基于工作室的高職創新型人才培養模式探索

徐春霞 葛躍田 林瓊 王磊

摘要：工作室育人與高職教育特征的相似性有助于人才培養模式的創新，以工作室為載體，從培養理念、培養途徑、教學模式、教學環境和運行管理等要素入手，詳細論述創新性人才培養過程的組織和設計，展現了該模式在創新性人才培養中育人理念、組織形式、方法內容、運行合作等方面的創新之處。

關鍵詞：工作室;創新型人才;培養模式;高職教育

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）03-0065-05

2019年的《國家職業教育改革實施方案》指出要將職業教育擺在教育改革創新和經濟社會發展中更加突出的位置，到2022年建設50所高水平高等職業學校和150個骨干專業（群），300個高水平專業化產教融合實訓基地，“雙師型”教師在專業課教師總數占比超過50%。

上述內容表明了國家全力發展職業教育的態度和決心。高職教育謀求自身高質量發展，勢必要認真思考，探索更有效的人才培養模式，達到創新型人才層出不窮的目的。

一、概念內涵解析

（一）創新型人才及特征

創新型人才是在某一領域、行業或工作上為社會發展和人類進步做出創新貢獻，具備創新意識、思維和才能，擅長不斷發現、剖析和解決問題的人才[1]。其特征概括為扎實的專業知識、強烈的問題意識、不斷進取的創新精神和超越自我的創造能力，這也是創新型人才培養的目標所在。

（二）人才培養模式及要素

人才培養模式指一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養活動的實踐規范和基本樣式，具有系統性和可仿效性[2]。主要由培養理念及目標、培養途徑、教學模式、教學環境、運行管理等要素構成。從這些方面研究，實踐人才培養模式的創新。

（三）工作室育人特征與高職教育特征

起源于1919年德國包豪斯設計學院的工作室強調學生在實踐過程中學習、創作與生產，開啟了理論教學與技能訓練為一體的“工作室”育人先河，重在從學生的職業素養習得上培養學生的創新意識和創業能力。高職教育以高技能應用型人才作為培養目標;理論知識夠用為度，技能實踐為主，采用理實一體化的教學組織形式;工學結合的教學內容和以能力為本位的教學目的，重在訓練學生的問題意識，力求從學生綜合職業能力的習得上培養其創新創業能力。

基于工作室的人才培養模式，應當創造以下條件：創建有利于創新型人才培養的思路和構架;構建有利于創新教育的組織形式和教學內容;搭建有助于創新教育的實踐環境和運行管理機制，便于實現培養目標與教學環境、教學模式與培養途徑、教學運行與管理制度的創新。

三、模式闡述

（一）培養理念

利用“專業支撐，精英驅動”的理念，將工作室分等級，教學組織分層次，培養對象分類型——創新型大類人才和創新型精英人才。通過工作室選拔制度，選拔素質良好，具有創新潛能的學生成立“創新精英班”，強化創新意識、培養創新精神、提升創新能力，通過“精英人才”為主導的培育，吸引和驅動創新型大類人才不斷向創新型精英人才學習和靠攏，培養一批具有扎實的專業知識、技能精湛、職業道德和工匠精神良好、具備綜合職業能力和創新創業能力，適應時代要求能夠勝任生產、建設、服務和管理等工作的高技術、高技能應用型人才。

（二）工作室構架

工作室分三個等級：專業工作室（等級1.0）、技能工作室（等級2.0）和創新工作室（等級3.0）（見表1）。

專業工作室負責人從骨干教師中選拔;技能工作室負責人由骨干教師或教研室主任擔任;創新工作室負責人由專業帶頭人或分院院長（主管教學）兼任，分院院長、專業帶頭人、教研室主任與骨干教師是院部技術力量核心，組成學術委員會，集體管理工作室各項業務。各級工作室的具體功能：專業工作室主要完成專業方向確定、教學計劃大綱、課程標準制定等工作;技能工作室負責工作室各項規章制度出臺、技能大賽、青年教師培養、團隊成員選拔、企業實習調研和兼職教師引進等工作;創新工作室負責校外合作項目接洽、課題申報、團隊建設、創新創業大賽、創新創業項目指導和社會服務工作等。各級工作室既分工明確，各司其職，又協作交流，統籌安排。

（三）教學組織形式

按照工作室等級與培養對象對應關系實施層次化教學，培養對象細分為三類——創新型大類人才、創新型精英人才和創新型精英人才的佼佼者，如圖1所示。

1.專業工作室

專業工作室針對創新型大類人才，屬于基礎工作室，等級1.0。工作室設計成企業一線的生產車間，根據專業就業崗位需求、職業標準要求、知識技能必備等原則，抽取現場典型設備及典型工作任務匯總，整合重構若干學習情境，以工作任務的形式模擬企業運行主項，任務的完成工藝、實現方式和工具使用等必須保持與國標、行標一致。此類工作室3～4個，主要傳授一個專業3～4門課程，理論、實踐學時比例1∶1，且課程設置由易到難，時間跨度以三個學期為宜，通常選擇一年級（下）至二年級（下）階梯式開設，如表2所示。此類工作室偏重引導學生的“問題意識”，即在現場中如何發現問題和解決問題，旨在通過綜合職業能力的培養，使其逐步建立創新創業意識，具備一定創新能力。

2.技能工作室

技能工作室針對創新型精英人才，等級2.0。一般在一年級（上）期末，通過工作室選拔制度，使得專業基礎好，學習能力強的“好苗子”進駐到技能工作室，即創新精英班中進階提升，考入技能工作室的學生除了隨班進行大類人才培養的3～4門領域課程學習外，其他專業課程都在技能工作室完成。工作室布置仿真賽場環境，訓練緊扣大賽知識點;嚴格執行教育部、人社部發布的職業技能訓練標準。競賽分兩種，來自行業、企業的“技術比武”取材實際工程項目，面向崗位技能，突出工程應用，體現新技術推廣，拓寬學生知識面，主要培養學生實踐創新能力。國家級、省級技能大賽，涉及知識技能精專，邏輯性強，理論難度高，著重培養學生技術創新能力。通過競技競賽的“寬度拓展”和“高度拔升”，增強學生核心競爭力。此類工作室以競技為目標，培養學生精英意識，鍛煉學生創新能力。

3.創新工作室

創新工作室針對創新型精英人才中的佼佼者，等級3.0。工作室設計模仿創新創業大賽平臺，以跨專業、跨學科的多元化知識歸納整合，挖掘學生自我創新的潛能。由專業分院運作，學院大學生就業創業辦公室統一管理，對接市、省、國家級創新創業類大賽平臺。進駐技能工作室的學生經過專業能力提升訓練，對自我認知、自我技能、自我創新能力都有較為清晰的認知，在二年級（下）學期，部分能力更強的學生會脫穎而出，在創新工作室成為各級各類創新創業大賽的團隊負責人，每逢大賽，代表學院參賽，甚至開始自主創業。此類工作室以創新創業大賽平臺為載體，促使學生進入自我發展、自我提升和自我創新狀態。

借助層次分明的工作室，組織功能不同的教學活動，對學生的知識和技能獲得、智力形成、人格和能力提升產生不同的影響，達到因材施教、人盡其才的培養目的。

（四）教學內容

各級工作室的教學內容均來源于真實的項目。專業工作室教學內容主要來源于企業現場典型工作任務，以“三個典型”（典型控制、典型工藝、典型設備）為基礎開發，制定教學標準，確定教學任務。技能工作室教學內容源于企業“技術比武”賽題和“高職院校技能大賽”賽項。創新工作室教學內容源于教師團隊的縱向橫向課題、自創研發作品和“創新創業大賽”賽項。在項目教學中，遵循“做中學”理念，堅持以學生為主體的自我實踐，學生通過理實一體化的內容載體，從整體性出發，認識知識與工作之間的聯系，形成以能力為本位的培養過程和極為重要的“工作過程知識”與“專業背景意識”[3]，實現知識、技能的自主遷移，完成學生自我教育到自我創新過程。

（五）運行機制

工作室運行按照確定工作任務→制定工作計劃→組織實施→檢查評估”的四步循環作業。

1.確定工作任務

每個新學期開始前，學術委員會進行“學期前工作討論會”，主要討論各個工作室核心課程診斷結果與改進的具體事宜，商討本學期擬申報的課題、各類賽項、企業實習和調研、青年教師培訓計劃和要參加的社會實踐活動等。

2.制定工作計劃

工作室負責人制定本工作室的學期工作計劃，根據“學期前工作討論會”確定的任務，準備教學內容，編寫指導教案，做好工作記錄。

這兩個階段由專業帶頭人與骨干教師負責，關鍵把控人才培養目標、專業發展方向與企業、現場是否脫節問題。

3.組織實施

工作室負責人依據任務安排及工作室規章制度，布置學期工作任務，合理調配人員，闡明預期目標，激勵成員積極工作。

該階段以學生為主，各級工作室教學任務都以項目形式下發，以“行動導向”組織教學活動，提倡“學生自主學習為主，教師引導為輔”，重視“案例”和“解決實際問題”以及學生自我管理。教師把握關鍵節點的基礎上，學生獲取信息、制定計劃、實施和評估工作均獨立完成[4]，使其在動手實踐中掌握專業知識和職業技能，構建屬于自己的經驗和知識體系，循序漸進地習得自我創新能力。

4.檢查評估

各級工作室完成一個項目或階段性工作任務時都要開展匯報交流，對團隊表現及取得成果進行檢查評估和總結。指導教師認真聽取團隊匯報，組織團隊成員自評、團隊互評，重點引導大家弘揚優點，總結失誤，共同提高，對優秀團隊、個人和成果給予鼓勵表彰。

最后一個階段以師生合作為主，互動交流，總結經驗，找出不足，既營造“師導生創，師研生隨，師生共創”與“教學相長”的良好學習和科研氛圍，也為推進下一次循環提升教學、科創高度做好準備。

（六）管理制度

1.工作室負責人制度

工作室的師資配備由分院教務統籌，選拔具備“雙師型”教師資格的教師擔任，實行專業帶頭人和骨干教師負責制。

2.青年教師培養制度

青年教師作為人才培養的后備力量，需要實時進行職業理念學習和專業技能提升。技能工作室每學期初都會擬定教師培訓計劃，通告院部各個工作室的開放時間及培訓內容，組織教師報名學習。

3.兼職教師聘任制度

專業工作室每學期擬定聘任計劃，聘任現場技術骨干2人，共同把控專業發展方向和課程內容實施要點，在專業工作室授課，同時還作為技術顧問對技能工作室的參賽團隊進行技術指導。

4.學生成員選拔制度

精英班學生初選的途徑為自愿加入或班主任推薦，通過邏輯測試、繪圖基本功考核后公開錄取。對于曾經獲得過各類學科競賽的獲獎者，同等條件給予優先考慮[5]。考入技能工作室的大一新生由大二學長帶隊，采用1∶4的方式，即1位學長帶2個小組（新生兩兩一組，合計4人）培訓專項技能，學期末時競賽匯報，實施末位淘汰制，保證精英班學生的質量和數量，便于“精培”。

5.學生“教師助教”制度

教師在專業工作室進行課程教學時，對技能工作室的學生直接聘為“教師助教”，輔助教師開展教學管理、技能示范、考核評價等各種常規教學工作。創新工作室有科研課題及社會服務工作等任務，工作室里“精英的佼佼者”更是“教師助教”，對于課題調研數據采集、統計及社會服務后的技術輔導，由“助教”們完成。

6.學生例會制度

技能工作室與技能大賽對接，創新工作室與創新創業大賽對接，存在賽前選拔，甄選最強團隊。兩周一次的工作例會，由高年級學長輪流主持，所有成員參與。各團隊將目前工作任務進展情況，遇到的問題，解決方案，預期目標進行匯報總結。每次例會必須留下詳細的記錄存檔，以便指導教師查閱，掌控項目實施進度和指導方向。

（七）工作室的育人模型

創建了基于工作室育人的模型圖（見圖2），將人才培養方式方法、運行操作細化展現，明確教師、學生在工作室中的角色定位，以工作室為核心分別形成教師、學生自我發展通道。通過通道良性循環，起到教師對學生的因材施教和學生自我教育的雙重目的，促使師生的研創、技能水平不斷提高，實現創新型人才的培養目標。

三、創新點

（一）依托分層次的教學組織形式貫通培養理念

工作室依據專業特性搭建，項目源于現實社會的典型案例，構建真實情境，依托專業載體對人才進行分層教育，重視個性化培養，挖掘個人潛能，樹立典型，以“精培”帶動“眾培”，真正實現因材施教。

（二）以能力培養為本位的教學內容符合創新能力發展規律

面對一個專業階梯化構建功能不斷升級的工作室，每種類型工作室又具備獨立完整的教學內容體系，既保證“精英人才”的升級培養，又兼顧“大類人才”的常規化培養，通過教學內容里多元化項目中問題的突破，學生的信息意識、技術應用、創意設計、項目設計、問題解決和科研創新等能力潛移默化形成。

（三）以人為本的運行和管理制度有利于學生的自我教育

強調以學生為主體的自我教育。教師把握節點和監控要點，在學習過程中關注學生咨詢、計劃、實踐、反思、總結、評價等環節，通過學生自主性學習和實踐讓其找到學習方法、學會學習技巧，把自我學習以及不斷提高和進步當作一種精神享受和激勵。重點推崇學生“傳、幫、帶”精神，鼓勵學長學弟的上行下效，使得技藝傳授過程既有溝通交流，也有合作競爭，促成學生自我教育良性發展。

（四）建立學校主管的多元化合作共管的管理方式

工作室基本采用校企合作，共同管理的形式。專業工作室的教學內容安排、硬件設計、兼職教師聘用等都離不開企業;技能工作室作為學生的競技舞臺，教學內容來源于企業、行業、省賽、國賽等項目，每年聘請的現場專家均參與了學生賽前培訓和技術指導。創新工作室更是內引外聯的窗口，技術成果轉化和實施需要行業、企業支持，更有政府管轄的大學生創業園區和項目孵化基地等在項目接洽、政策支持、資金落地等方面的合作管理。集合校內外力量的多元化管理使得人才培養實時對接現場和社會，達到工作室的“三真”特性——真實問題、真實環境、真實使用的實現，即在真實的環境下利用工作室解決真實的問題，不斷塑造學生的實踐創新品質，激發實踐創新動機，獲取實踐創新能力。

（五）開放的教學實踐環境實現專業指導與資源共享

工作室作為一個開放平臺，學生在完成任務或項目過程中遇到問題，可以直接與任課教師溝通交流，如果無法有效解決，可以提交至工作室負責人→教研室主任→專業帶頭人，直至學術委員會討論解決，實現了專業指導共享。隨著工作室的培養升級，學生在不同的技能工作室專業受訓，進入創新工作室后，人才的交叉流動明顯增強，有時不同專業團隊為了同一個項目發展，進駐同一個工作室，實施專業互補，實現了專業資源共享。

綜上所述，對于培養高職創新型人才而言，基于工作室的培養模式有著明顯優勢。然而在工作室運行與管理實踐過程中，仍然有諸多細節需要進一步探索，例如工作室實施教學管理時，專業文化的融入與傳承問題;學生獲獎考評時與教育學分管理體系中學分對等置換問題;還有使用何種精神或物質獎勵，對學生會起到更有效的引導與鼓勵作用等問題，都值得通過工作室育人的實踐活動做更深入一步的研究。因此，應不斷完善工作室人才培養模式的建設改革，使得工作室真正成為創新型人才培養的優良平臺。

參考文獻：

[1]殷智遠.創新人才素質測量研究[D].長沙：中南大學，2007.

[2]張濤.從大學職能探析我國高等教育發展方式的轉變[J].河北師范大學學報（教育科學版），2013（7）：68-71.

[3]趙志群.淺論職業教育理論實踐一體化課程的發展[J].教育與職業，2008（35）：15-18.

[4]劉運華.行動導向教學視角下高職教師角色研究[J].淮南職業技術學院學報，2018（3）：83-84.

[5]徐春霞.基于工作室模式的創新型人才培養研究[J].新課程研究，2019（7）：110-112.

（責任編輯：劉東菊）