基于情境認知理論的留學生漢語學習APP設計研究

姚璐 劉顏楷

摘要：本文從情境認知理論研究出發，分析對外漢語學習類APP現狀，研究留學生學習漢語的體驗，提出基于情境認知理論的對外漢語學習APP設計策略。通過創設用戶情境、任務情境和環境情境來優化互聯網環境下的留學生在線漢語學習體驗，為針對留學生的對外漢語學習APP的設計實踐提供參考。

關鍵詞：對外漢語學習APP;情境認知;學習體驗;設計策略

中圖分類號：H195.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2021）05-0-03

近年來，隨著中國影響力的擴大和中華文化的傳播，全球各地出現了學習中文的風潮。根據中青在線網報道，2020年世界各國和地區來華學習的人數將超過50萬?；ヂ摼W應用日漸成熟，在線學習憑借便捷即時等優勢逐步發展為一類新的漢語學習方式。然而，在線漢語學習APP在快速發展的同時，還出現了產品嚴重同質化、缺乏對移動學習體驗的關注等問題。因此本文從設計的角度探究情境對在線漢語學習體驗的影響，為對外漢語學習APP的設計實踐提供參考。

1 情境認知理論概述

早在20世紀初，實用主義學者杜威就強調了情境在課堂教學與學習中的重要性。1989年，布朗等學者在《情境認知與學習文化》里指出學習知識與學習活動、文化背景以及社會情境緊密相連，知識在豐富的情境活動中被運用且不斷發展[1]。人類學家萊夫、溫格于1991年從人類學的角度展開對情境認知的探討，發表了《情境學習：合法的邊緣性參與》，在文章中清晰完整地闡述了“實踐共同體”“合法的邊緣性參與”“認知學徒制”3個核心概念，并提出了“默會知識”的重要性[1]。

情境認知理論指出認知和學習的本質是情境性，其觀點主要包括知識的情境觀和學習的情境觀。知識的情境觀指出知識不是抽象的事物，而是基于情境的實踐活動;知識不是一個既定不變的真理，而是學習者在與學習環境相互作用之中建立的互動狀態;知識是人類主動調整自身行為從而順應動態環境發展的一種技能[2]。學習的情境觀則強調學習是一個完整的生態系統，“個體”與“環境”屬于相同系統的不同元素，兩種元素之間可以互相作用、共同構建[2]。在學習者的學習過程中，學習的情境觀強調應該以團隊的方式開展學習，逐漸從外到內、從表到里、從遠到近、從淺到深，團隊成員之間相互交流學習心得，共享學習資源[3]。情境認知理論在語言教育領域的實踐廣泛，其意義主要表現為教學模式從以老師為中心轉變為以學生為中心、強調在真實情境和真實任務下進行學習、從關注個體學習到關注學習共同體學習。

2 對外漢語學習APP的現狀

2.1 對外漢語學習APP分類

通過在APP Store和Google Store兩個應用商城上以“漢語學習”“對外漢語”“語言學習”等為關鍵詞進行搜索發現，漢語學習APP的數量雖遠遠不及英語學習APP的數量多，但在逐年增加。經過篩選及綜合對比，對外漢語學習APP可分成平臺產品和工具產品。平臺產品包括在線課程類和一對一外教類，為漢語學習者提供綜合性的漢語課程在線學習服務;工具產品包括詞典翻譯類、詞匯記憶類、語言技能類、HSK（漢語水平考試）應試類。

2.2 對外漢語學習APP案例

在線課程類APP的代表是中國大學MOOC（慕課），主要功能包括提供漢語錄播課程、可下載的音視頻教學課件，提供課后單元測驗，根據觀看課程視頻、課后作業以及平時課堂討論表現等學習行為對學習者進行綜合評分。其優點是學習內容體系化，學習者能通過單元測驗成績和綜合評分感受到學習成果，使學習效果更直觀具體;缺點是其推薦的學習內容缺乏針對性，且錄播課程比較枯燥，缺乏實時互動和課程參與感。

一對一外教類APP的代表是italki，主要功能包括根據國家、語種、價格等維度查找一對一教學老師;學習者可通過問答的形式與教師溝通。其優點是實時對話場景體驗好，真人對話學習效果更佳，學習場景更有沉浸感，可以與教師建立聯系，溝通方便;缺點是一對一外教課程價格昂貴，學習者續費行為不持續，學習課程之間系統性和關聯不夠，學習者之間缺乏互動分享渠道。

詞典翻譯類APP的代表為Pleco，核心使用場景為及時查詢與實時翻譯。Pleco提供手寫、部首、拼音輸入、拍照上傳圖片后文本識別、語音識別等多種查詞方式，提供生詞本記錄功能。其優點是可以即時滿足查詞翻譯需求、知識獲取靈活便捷，知識和使用場景相關性強;缺點是功能單一，學習層次淺，查詞翻譯后不能提供再次學習的渠道，缺失知識內化學習體驗。

詞匯記憶類APP的代表為Train Chinese，提供漢字學習和記憶功能，教學目標以提高學習者的漢字詞匯量為主，主要功能包括提供漢字詞匯，包括字形、含義、發音、書寫等學習內容。其優點在于輕量化，學習知識專一，可以根據學習者的記憶曲線進行漢字復習;缺點是已學習的漢字缺乏應用場景的延伸。

語言技能類APP的代表為多鄰國，特征是實用性強，強調語言交際能力，以闖關的形式開啟漢語學習，學習單元包括漢字、語法、翻譯等子單元，學習內容以圖片和動效的形式展現。其優點是課程設置具有趣味性;缺點是缺乏共同學習和協作學習的設計，學習者之間缺乏互動和對練，應用效果有待優化。

應試類APP是代表為HSK Online，作為漢語水平考試復習和備考的輔助工具，課程內容圍繞漢語水平考試展開，學習目標以有效備考并獲取滿意的成績為主。此類APP提供HSK（漢語水平考試）真題和模擬題的在線練習;提供應試技巧、考試時間安排、報名信息等資訊。其優點是學習內容與學習者的漢語學習目標有比較高的匹配度，學習者可以通過APP內的漢語水平測試了解自身的漢語水平;缺點是缺乏監督，學習效果模糊。

2.3 對外漢語學習APP存在的問題

從產品數量上來看，詞典翻譯類、詞匯記憶類最多，功能上注重漢字識記，而聽說等對話交際功能較少;社交模塊的建設不足，學習環境氛圍不夠濃郁;情境因素主要應用于學習內容的設計，而針對漢語在線學習行為的用戶體驗情境缺失。

3 留學生在線漢語學習體驗研究

留學生群體龐大，本研究以江南大學設計學院和北美學院各級留學生作為主體，圍繞留學生學習漢語的動機和行為展開調研。

3.1 漢語學習動機分析

經過分析整理，留學生學習漢語的動機可分為功能型動機和興趣型動機。功能型動機有確定的學習目標，包括學習漢語是來華留學的必然要求、為了獲得在中國更好地生活的語言能力、將漢語當成一項語言技能從而得到更佳的學習機會。興趣型動機更多出自內在興趣和自我追求，包括被漢語本身的魅力吸引、對中國傳統文化感興趣、想要通過學習漢語認識中國朋友。調研結果顯示，影響留學生學習漢語動機的要素主要有漢語學習內容與留學生學習目標和學習需求之間的契合度、漢語學習過程的互動參與、學習氛圍、群體歸屬感、漢語學習效果。

3.2 漢語學習行為分析

留學生在線漢語學習體驗流程可分為感知與激勵階段、信息獲取與互動階段、效果評估和強化階段，分別對應學習開始、學習過程和學習結束。在線漢語學習行為中的痛點包括：學習內容推薦缺乏針對性，與留學生多元化、個性化的學習目標不匹配;學習環境缺乏趣味性和難度等級劃分，易造成畏難情緒;缺乏學習同伴的陪伴鼓勵和相互督促，學習成員之間信息溝通不暢，溝通成本高;學習評估練習方式單一，學習效果缺乏及時反饋和階段性評價，所學習的知識缺乏鞏固且難以在實際生活中運用。

4 情境觀下的留學生在線漢語學習體驗設計策略

4.1 滿足個性化學習需求的用戶情境設計

情境認知理論強調以學習者為中心，因此對外漢語學習APP設計需要重視留學生的個體差異性，提供個性化漢語學習服務。

建立多維、精確、動態的用戶標簽與用戶畫像體系。

綜合對在線漢語學習APP的研究發現，個性化學習理念在應用實踐中還存在不足：采集的用戶信息不全面，用戶學習數據呈現孤立狀態，缺乏關聯性。設計對外漢語學習APP時需要多維度獲取留學生的用戶數據，形成精確立體的留學生用戶畫像，對留學生在線漢語學習行為和傾向進行預測，為留學生推薦更有針對性的漢語學習內容。構建精確立體的學習者畫像可以依托大數據采集留學生的學習數據、建立學習者標簽體系。學習數據來源可以分成直接獲取和間接獲取兩種途徑，直接獲取指的是留學生主動在APP內填寫的個人基礎信息，例如年齡、性別等;間接獲取指的是留學生在漢語學習APP上留下的學習行為信息，通過對學習行為的抓取與分析判斷來完善用戶畫像，例如一留學生的漢字識記練習正確率低，可通過數據挖掘來精確定位該留學生知識薄弱環節，輔助留學生及時調整學習計劃，修正后續學習行為。

經過整理匯總，建立用戶標簽體系的維度可以分成5種。一是留學生屬性標簽，包括留學生性別、年齡、學歷等。二是場景標簽，包括學習地點、學習時間。三是興趣標簽，包括個人興趣愛好、個人經歷。四是目標標簽，包括細化的學習目標。五是行為標簽，包括瀏覽記錄、課程訂閱、漢語學習進度、學習表現。多維度留學生用戶標簽體系需要保持動態變化，隨著留學生的學習深度遞進，學習復雜性遞增，留學生的漢語能力也在提升。創建留學生漢語學習個人能力檔案，根據留學生個人學情及時對用戶標簽進行調整，從而建立多維、精確、動態的留學生用戶畫像體系。

4.2 基于深度漢語學習場景的任務情境設計

4.2.1 形成目標清晰與及時反饋的學習閉環

學習前，留學生根據各自的學習目的制定學習目標，學習行為進行時，合理的反饋機制反映學習進度與學習效果，反饋的結果又能指導下一次的學習任務，根據反饋調整學習行為，促進留學生更高效地實現學習目標。閉環的反饋機制運作越迅速，則學習過程越高效[4]。

首先，細化學習目標。對外漢語學習APP可以引導學習者制定清晰準確的學習目標，根據學習者自身情況將總學習目標拆解成多個階段性的小目標，通過目標的達成情況反映學習進度，同時加強留學生在漢語學習中的自我掌控感。

其次，學習目標的設定與留學生自身的能力相匹配。能力與目標平衡將提高學習任務完成的成功率，而超出個體能力范圍的目標將導致負面情緒。依據心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論，該理論指出“最近發展區”是學習者認知的實際能力與者認知的潛在能力之間存在的距離，目標高于“最近發展區”會使學習者感到焦慮，對學習望而生畏，喪失信心，學習目標低于“最近發展區”會使學習者感到乏味無聊，喪失興趣[5]。因此對外漢語學習APP在設計上必須考慮到留學生的個體差異性和認知能力的不平衡，基于“最近發展區”理論設定合適的目標，劃分不同難度等級的任務，對留學生的認知形成合理挑戰。

再次，量化學習成本，幫助留學生在正式學習之前形成有輪廓的心理預期。例如日均學習時間、日均漢語詞匯學習量等，將學習任務變為可計算的有形目標。根據動機理論可知，目標的清晰度和可實現性對用戶的動機有重大影響。將學習任務分解，有益于留學生投入并循序漸進地完成漢語學習任務，優化學習效果。

最后，學習閉環需要向學習者及時反饋學習效果。留學生完成學習任務后得到肯定或獎勵，能夠激勵其持續學習。

4.2.2 創建趣味化的漢語知識吸收場景

互聯網學習環境中，留學生具有較強的自主性，知識吸收場景對掌握語言知識的效果有重大影響，語言學習的過程可以看成是“激發興趣—知識獲取—知識內化—知識遷移”的認知發展過程，打造趣味化學習場景和寓教于樂的學習體驗能激發興趣和促進更深層次的學習。

第一，趣味化漢語學習體驗首先需要引入情境，向留學生展示漢語知識的“原生語境”。漢語是表意文字，創設故事情境向留學生展示漢語漢字的起源和豐富的應用場景，在漢語使用的實際場景中完成漢語學習任務。

第二，趣味化漢語學習體驗可引入游戲機制，將漢語學習與游戲結合，形成立體化、趣味化的漢語學習體驗，使留學生在沉浸狀態下心無旁騖地進行漢語學習。根據歐內斯特·亞當斯和喬里斯·波曼斯的《游戲機制—高級游戲設計技術》，游戲機制包括參與機制、挑戰機制、激勵機制。情境體驗的設計是吸引留學生參與學習活動的關鍵，參與機制的設計包含故事、角色、場景等方面，吸引留學生參與并沉浸到語言學習活動中，進行知識探索和問題解決，通過主題式故事情節的方式進行情境導入，通過角色扮演增強參與感，從而使留學生專注地完成學習任務。在挑戰機制設計上，通過闖關的形式完成由易到難的漢語學習任務。留學生的學習行為圍繞任務關卡展開，關卡之間要有明確的層級關系和進階難度級別，為留學生提供流暢連貫的闖關體驗和難度漸增型的挑戰體驗，激發留學生的挑戰心理和通關心理，促進留學生開展深度和沉浸式的漢語學習。激勵機制是指在漢語學習時為留學生提供正向反饋與鼓勵，留學生完成漢語學習任務或闖關成功后應得到一定的獎勵和成就，例如學習經驗值、獎章。積累一定的學習經驗值后可開啟下一關卡的挑戰，獎章可以看成對留學生通過關卡的認可，不同學習經驗值對應不用等級，在不同等級可獲得特殊技能，例如個性化設置、裝扮等。參與機制、挑戰機制、激勵機制，結合視覺、動效、聲音等因素，營造學習氛圍，吸引留學生，使其專注于漢語學習，達到沉浸式學習狀態。

4.3 增強情感交互的環境情境設計

在傳統漢語學習環境中，學習者往往是在教室場景下與老師、同學一起開展漢語學習，通過語言溝通、眼神交流、身體動作生動形象地傳遞雙方的意思，互動方式即時且多樣。而在互聯網環境下，學習者以自主學習為主，缺乏必要的陪伴、監督和互動，難免對漢語學習產生枯燥感和孤獨感。

4.3.1 創建同好在線學習社區

共同愛好是年輕人在網絡中建立社交與維系好友關系的紐帶，且出現“小群體”趨勢。除基礎信息外，在對外漢語學習APP中應提供留學生展示個人屬性、興趣愛好的個性化區域，幫助留學生找到并加入有共同的興趣、學習目標、話題和價值觀的“小群體”，建立個人的語言好友圈。

4.3.2 鼓勵陪伴學習模式

在訪談中，50%以上的留學生表示會出現意志力薄弱、缺乏監督的情況，留學生可以在小群體的基礎上，找到“同桌”“語伴”，與之建立更牢固的伙伴關系，相約設定學習目標，共同闖關瓜分獎勵或一同承擔懲罰。例如Forest APP（專注森林），這是一款以種樹為形式的專注學習軟件，用戶可以建立自習室，邀請好友一起學習，在設定時間內專注學習，時間到達后全部好友可成功種植一棵樹，若中途有人放棄，則全部人的樹一起枯萎。

4.3.3 鼓勵合作學習模式

留學生可以和“語伴”在同一個問題情境中扮演生活中的不同角色，進行對話練習，使語言知識更具有實用性。在解決問題的過程中，留學生隱含的默會知識例如學習風格、學習方法可以在彼此間傳遞，形成集體智慧。在社交圈設立討論區，留學生可以分享學習心得和學習成果，提出學習疑惑，也可以解答其他學習者的疑惑，例如使用語音、文字等方式為其他學習者改錯。除了合作學習外，也提供良性競爭渠道，設置排行榜、組隊競賽、發起挑戰等多種玩法，在社交板塊的功能設計上可以提供主題活動，例如華語辯論賽，留學生可以使用漢語表達自己的觀點，在練習漢語的同時也開拓思維，同時加深情感聯結。

5 結語

在“互聯網+教育”的學習趨勢和漢語文化輸出的背景下，研究對外漢語學習APP具有一定的價值，情境認知理論的引入給對外漢語學習APP的設計帶來了新的思路。本文對漢語學習APP現狀和留學生漢語學習體驗進行分析，結合情境認知理論，提出了滿足個性化學習需求的用戶情境設計策略、基于深度漢語學習場景的任務情境設計策略和增強情感交互的環境情境設計策略，對對外漢語學習APP的體驗設計進行補充，具有理論意義與實踐意義。

參考文獻：

[1] 賈義敏，詹春青.情境學習：一種新的學習范式[J].開放教育研究，2011，17（05）：29-39.

[2] 王文靜.情境認知與學習理論：對建構主義的發展[J].全球教育展望，2005，34（04）：56-59，33.

[3] 應方淦，高志敏.情境學習理論視野中的成人學習[J].開放教育研究，2007（03）：10-13.

[4] 范鑫鑫.基于情境認知理論的個性化在線學習體驗設計研究[D].無錫：江南大學，2019.

[5] 農韓英，梁智.最近發展區與可理解性輸入對外語教學的啟示[J].教育觀察（上），2013，2（10）：44-47.

作者簡介：姚璐（1997—），女，湖南株洲人，碩士在讀，研究方向：交互與體驗設計。

劉顏楷（1977—），男，江蘇無錫人，博士，副教授，系本文通訊作者，研究方向：創新管理、設計經濟、用戶體驗設計。