德國與中國學前教育的比較研究

何金津

[摘? ?要]學前教育對人才培養和社會進步都具有重要意義。我國的學前教育正在穩步發展。研究者對比分析了我國與德國學前教育的相關數據，提出了推動我國學前教育事業長遠健康發展的建議，其中包括進一步完善教育政策法規，加大經費投入力度，改進機構類型、優化課程設置與教學組織形式，加強家園合作與溝通。

[關鍵詞]德國;中國;學前教育;比較研究

學前教育是“任何教育政策和文化政策的先決條件”，是“教育策略的主要目標之一”[1]。德國的“學前教育學之父”福祿貝爾于1837年開辦了世界上第一所幼兒園，我國首個幼稚園是由陳鶴琴先生于1923年創辦的“幼兒教育實驗中心”，即現在的南京鼓樓幼兒園。德國幼兒園的創建比我國早了八十余年，而且兩國在政治、經濟、文化等方面存在較大差異，所以兩國的學前教育的發展也呈現出較大差異。在德國，學前教育并不在教育體制范圍內，也不在義務教育階段，而是屬于青少年福利事業。盡管學前教育不是強制性的，但德國幾乎所有3～5歲的兒童都會接受學前教育[2]。我國可根據自身國情，借鑒德國學前教育發展的先進理念與實踐，進一步穩固和提升學前教育的地位。

一、教育政策法規的比較

在德國，各聯邦州在實行德國基本法案的基礎上，可自行制定教育政策法規。《德國基本法》中明確規定，禁止設立“先修學校”，即一種被特殊化的學校。德國出臺的關于學前教育的政策法規主要包括：《學校規程》（1578）、《青少年法》（1922）、《兒童及青少年救助法》（1990）、《兒童日托機構的教育質量》（2002）、《幼兒園教育條例》和《發展和提高學前教育質量的建議書》（2004）、《幼小銜接發展計劃》（2004）、《日托擴充法案》（2005）、《兒童托管財政法案》（2007）、《促進三歲以下兒童日托和保育法》（2008）、《促進三歲以下兒童入幼兒園資助法》（2013），另外還有《國家學前教育質量指導條例》（1999年開始實施）、《幼兒教育促進法》（2008年修訂）等。這些法規政策規定了幼兒入學所應具備的條件，重視對幼教的職業培訓與培養，強調父母是學前教育的主體，而幼兒園只是輔助性教育機構。

我國出臺的關于學前教育的政策法規主要包括：《幼稚園課程標準》（1932）、《幼兒園管理條例》（1989）、《中國教育改革和發展綱要》（1993）、《幼兒園工作規程》（1996）、《中國兒童發展綱要》（2001）、《關于幼兒教育改革與發展指導意見的通知》（2003）、《2003—2007年教育振興行動計劃》（2004）、《中小學幼兒園安全管理辦法》（2006）、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（2010）、《幼兒園教師專業標準（試行）》（2011）、《3-6歲兒童學習與發展指南》（2012）、《幼兒園收費管理暫行辦法》（2013）、《幼兒園辦園行為督導評估辦法》（2017）、《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》（2018）等。從我國已出臺的學前教育政策法規來看，有些問題已得到有效解決，有些問題還需進一步將措施落到實處。

二、經費投入的比較

國家的教育經費投入可以間接反映對學前教育的重視程度，并對學前教育的發展產生直接影響。2016年，德國對教育的目標投入約為1294億歐元，2017年約為1348億歐元[3]。德國議會通過了2018年聯邦政府的財政預算，將聯邦教育和研究部的財政資源增加了十多億歐元，這意味著德國將進一步加強教育與研究[4]。

2016年，我國的教育經費總投入約38888億元，2017年約為42562億元，2018年為46135億元，2019年為50175億元[5]。可見，我國教育經費總投入的年度增長相對較快，亦體現出對學前教育的重視程度日益增強。

據統計，德國公共教育經費已連續多年攀升，約占GDP的4.3%，我國財政性教育經費占比也連續多年超4%[6]。總體來看，德國對教育的經費投入占比高于我國。

三、機構類型及生源情況

德國主要有三種學前教育機構——托兒所、幼兒園與學前班。年滿6歲但其身心發育還不適合上小學的兒童則上附屬幼兒園，不滿6歲但其身心發育已適合上小學的兒童則進入小學提供的學前班[7]。截至2019年3月1日，在德國日托中心照料的3歲以下兒童人數比2018年同期增加了約2.89萬，總數為81.85萬人。與2018年相比，2019年德國的學前班數量增加了0.6%，幼兒園數量增加了1.2%;學前班人數增長了約1.8%，幼兒園人數增長了約2.7%[8]。

我國除由教育行政部門主辦的學前教育機構外，還有兒童福利院、少年宮等非正式機構[9]。德國幼兒園分為普通、特殊與“森林”幼兒園等多種不同的機構類型，而我國幼兒園一般分為公辦和民辦幼兒園兩類辦學機構。2018年，我國的學前教育學校約有26.67萬所，比2017年增加約1.17萬所。與2017年相比，2018年我國學前教育在園（班）兒童數增長了1.2%，其中城市在園（班）幼兒數增長了3.9%，而農村在園（班）幼兒數下降了0.4%[10]。

與德國相比，我國的人口基數較大，出生率較高，地域更遼闊，因此對學前教育的機構數與班級數的需求也相對較高。德國的學前教育機構類型較為豐富多樣，可滿足不同的教育需求。我國可借鑒德國，在增加學前教育機構的數量以及加快城市學前教育發展的同時，給予農村學前教育更多關注，并注重提升教育質量。

四、師資隊伍建設

教師的學歷水平、學科素養、入職培訓及福利待遇是影響學前教育質量的關鍵因素。德國的幼兒園教師主要由社會教育學院培養，也有一些在大學學習，他們屬于雇員。培養幼兒師資的學校有公立的、私立的和教會辦的[11]。與2018年相比，2019年德國學前班教師人數增長了12.5%，幼兒園教師人數增長了1.03%，其中女性教師人數占85.5%[12]。

2018年，我國學前教育教職工人數比2017年增長了8.11%，兩年內女性教職工人數均占教職工總人數的90%以上。與2017年相比，2018年我國幼兒園教師中具有研究生學歷的人數增長了8.3%，本科學歷的增長了約12.9%，專科學歷的增長了約6.7%，高中及以下學歷的下降了約4.1%[13]。這表明，我國學前教育師資的學歷水平較之以往有了提高，但高學歷教師仍然較少，增幅也較小，且男性教師所占比例很少。因此，我國在重點關注女性教師群體時，也應注重培養更多的男性教師，并不斷提升教師隊伍的專業水平。

五、課程設置與教學組織形式

德國幼兒園在課程選擇方面有相當大的自主權，預先計劃好的課程目標或成果很少，主要是讓兒童積極參與“游戲”來創設課程，重點發展兒童的社會和認知技能[14]。課程開展的目的是為幼兒提供教育引導，促進“幼小銜接”。在“森林幼兒園”中，可以最大限度地利用自然資源并實現課程的“體驗性”。對于教學組織形式，德國幼兒園主要采用“混齡編班”，班級規模約為25名兒童[15]。這種編班方式不僅有利于高齡兒童學會幫助與照顧低齡兒童，也有利于低齡兒童向高齡兒童學習，為兒童提供了更多的角色體驗。

目前，我國學前教育課程主要分為健康、語言、社會、科學與藝術五大領域，強調“德、智、體、美、勞”全面發展。近年來，我國有些幼兒園的教育有“小學化”傾向，過早教授奧數、拼音和寫字等課程，違背了幼兒的身心發展規律。這種現象引發了社會各界人士對我國學前教育更深入的思考。我國學前教育的教學組織形式主要是“按齡編班”，近年來也出現了“混齡教育”，其原因主要是部分地區經濟不發達，師資與教學資源較匱乏。盡管我國已經開始嘗試“混齡教育”，但付諸實踐的依然很少。

六、家校（園）合作

德國的學前教育注重“家庭教育為主，學校教育為輔”。除一些州發放的“地方教育津貼”外，德國的政策法規明確規定：如果1～3歲兒童的父母選擇在家照顧孩子，政府將根據其收入給予一定的“父母津貼”[16]。2019年，德國大約有190萬名家長領取了“父母津貼”，受益人數比2018年增加了2%[17]。德國已將“父母的職責與義務”寫入憲法，要求父母參加學前教育機構日常工作。

我國學前教育的主要負責人依然是幼兒機構的教職員工。家園合作也越來越受到重視，但多數情況下家長不會直接參與幼兒園日常工作規程的編制與實施，而只是做一個“局外人”。同時，家庭教育與幼兒園教育還未完全形成教育合力，經常出現兩者的教育理念不一致甚至完全相反的情況，導致幼兒陷入一種“兩難困境”。因此，我國學前教育的家園合作方面還需要改善與鞏固。

七、啟示與借鑒

1.進一步完善教育政策法規

學前教育是否有專門的立法保障，是學前教育地位高低的重要表現[18]。結合我國學前教育的發展現狀，應盡快落實學前教育立法，并重視學前教育政策的制定和實施。在立法時應重點增加學前教育資源，調整公辦和民辦幼兒園結構，完善資金投入機制，提高幼兒園質量，保障幼兒與幼兒教師的合法權益，同時加強與鞏固家園合作。對于學前教育機會不公平、資源配置不平等、學前兒童發展不公平等問題，政府應整合城鄉資源，結合中西部發展的實際情況，平衡高學歷、高素質教師的地域分布，加快學前教育的體制機制建設。

2.加大經費投入力度

研究表明，農村地區高質量的學前教育似乎在農村兒童的發展中起著補償作用，因此提高學前教育質量有利于縮小城鄉發展差距。新增加的學前教育經費應該向農村地區的學齡前兒童傾斜，為他們提供符合國家標準的優質教育[19]。政府應公平對待公立和私立幼兒園，逐步建立生均財政補貼制度，設立專項財政經費[20]。同時，給予貧困兒童與特殊兒童更多的物質幫扶。由于幼兒教師的素質和穩定性以及師幼比例是保障學前教育質量的關鍵，因此政府要對師范生培養工作給予更多的財政支持，設法吸納更多高學歷人才從事學前教育工作，提高教師的福利待遇，并且積極鼓勵企業、社會團體和公民個人對學前教育的捐贈與支持。

3.改進機構類型、課程設置及教學組織形式

我國可以借鑒德國學前教育機構的多元性，以培養幼兒的實踐能力為學前教育的發展目標。對于特殊兒童，可有針對性地開設特殊幼兒園，同時配備富有愛心且較為專業的教師隊伍。課程與教學是學前教育的核心，我國可基于“做中學”理念，針對3～6歲兒童開設“戶外幼兒園”，使其專注于富有創造性的戶外活動，在大自然中學習。同時，幼兒園開設的學前教育課程和活動應有計劃、有吸引力和刺激性[21]。對于教學組織形式，我國依然要將“混齡編班”付諸于實踐，以促進兒童有效發展人際交往與溝通能力，從而更好地學會生活。

4.加強家園合作與溝通

將家庭教育與幼兒園教育相結合，可以更好地促進幼兒的身心健康發展。因此，我國幼兒園仍需努力在家園合作與溝通上下功夫。讓家長參與幼兒園工作，不僅有助于減輕幼兒園的工作量，為幼兒提供更多接受學前教育的機會，而且可以提升家長參與幼兒園工作并進行有效監督的意識。當然，這種家園合作方式并非指“家長干預”或“教育介入”，而是在家長參與幼兒園工作的基礎上，家園共同承擔起培育兒童的重任，形成家長、幼兒、幼兒園之間的良性互動。

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（責任編輯? ?張慧籽）