閱讀教學過程中的學習評價框架設計

編者按

隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的頒布，基礎教育階段的評價更加強調評價本身促進學生學習的診斷和發展功能，強調評價應該是在學生的學習過程中、基于學生真實的學習表現、為了學生更有效地學習而進行的。這類評價常被稱為“過程性評價”。本期主要探討其在閱讀教學中的實施。

首都師范大學王云峰基于過去十余年的閱讀測試經驗，對基礎教育階段學生閱讀水平的關鍵表現作了初步的定性描述，為閱讀教學過程性評價框架設計提供了參考。上海市嘉定區教育學院沈國全等聚焦高中語文統編教材單元學習任務的評價，呈現了以學生為中心的閱讀教學過程性評價任務設計路徑和策略。北京市第一七一中學劉小莉、北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心溫紅博以《鄉土中國》整本書閱讀為例，探索如何通過開展閱讀教學過程性評價實現“以評促學”。希望這三篇文章啟發大家改進閱讀教學方式，從而更好地指導學生的閱讀，發展學生的閱讀素養。

【摘要】閱讀教學過程中的學習評價，是以閱讀活動的基本結構要素和學生閱讀素養的進階水平為依據的。閱讀活動以認知加工為基礎，經歷了文本的表層加工、文本意義的心理表征和文本使用三個階段。在閱讀中，讀者受閱讀目的和動機的引導，采用不同的策略，呈現出不同的水平。基于過去十余年的閱讀測試經驗，本文也對基礎教育階段學生閱讀水平的關鍵表現作了初步的定性描述。

【關鍵詞】過程性評價，閱讀素養，閱讀認知加工過程，學段，閱讀素養關鍵表現

在傳統的評價觀念中，教學評價只是對學習結果的判斷，是外在于學生學習過程的。近幾十年來，隨著現代學習觀的確立，評價被視為學習活動不可或缺的組成部分。基礎教育階段的學生學習評價，在重視學生關鍵學段學業目標達成度的同時，也更加強調評價本身促進學生學習的診斷和發展功能，強調學習評價應該是在學生的學習過程中、基于學生真實的學習表現、為了學生更有效地學習而進行的。正是基于這樣的評價理念，閱讀教學過程中的學習評價，應該以學生閱讀素養的形成和發展為核心目標。其評價要求應該與閱讀教學目標本身是一體化的，應該伴隨著學生閱讀學習的過程而展開，成為學生閱讀活動的重要組成部分，并對閱讀活動起到引導、調節作用;應該是由閱讀教學活動的主體——師生共同完成的。因為這類學習評價是自然嵌入在教學過程中的，所以也常被稱為“過程性評價”。

要在閱讀教學過程中有效地開展過程性評價，實現促進學生素養發展的目標，教師應該首先把握閱讀活動的基本特征和不同學段閱讀能力發展的進階水平。只有具備了對閱讀素養發展的整體認識，才能在教學過程中有效地設計過程性評價要點，建立起清晰、具體的學習評價框架。

一

過去幾十年，隨著閱讀研究的不斷深入，學術界對閱讀活動的特征、內在機制以及閱讀的價值有了更深入的認識。越來越多的研究者超越了傳統的閱讀觀，不再僅僅將閱讀視為一個從書面語言符號中提取意義信息的過程，而更多地強調閱讀是讀者與文本互動并參與文本的過程，認為閱讀活動總是發生在特定的社會文化語境中，是以理解為基礎，提取信息與構建意義同時發生的過程。在閱讀時，讀者將其認知能力（注意力、記憶、批判性分析能力、推理、想象），動機（閱讀目的、對內容的興趣、作為讀者的自我效能感），知識（詞匯和話題知識、語言和語篇知識、理解策略知識）和經驗帶入閱讀過程;同時，讀者又因為閱讀活動而改組或重構自己的經驗系統（包括認知經驗、情感經驗、知識系統和文化理解等）。為此，人們更多關注閱讀動機、閱讀實踐和閱讀對人的發展功能，強調閱讀是讀者利用文本信息、參與文本意義建構、反思并使用從閱讀中獲得的信息與意義，實現個人目的、參與社會生活、獲得終身發展的過程。例如PISA（國際學生評估項目）就把閱讀素養定義為“理解、使用、評價、反思并與文本互動，以實現自己的目標，發展自己的知識和潛力，參與社會”。

在研究閱讀和閱讀評價時，多數研究者不僅強調了讀者特征，也更進一步揭示了當代閱讀活動中文本的特征與功能。隨著信息技術、網絡技術日益廣泛地使用，當代閱讀研究與閱讀評價中所說的“文本”不再僅指紙介質的文本，而是把電子文本、網絡資源都納入閱讀文本的范疇，并開始重視多重文本和混合文本的閱讀。為此，PISA2018測試在定義閱讀素養的概念時，還特意將原來的“書面文本”改成了“文本”，以突出數字化閱讀的時代特征。在閱讀文本的研究中，研究者不僅關注文本的基本組織形態（如連續性文本和非連續性文本），也從以表達方式為基礎的文本分類轉向以文本功能為中心的分類，進一步強調文本傳遞意義信息的特質與功能。更值得注意的是，過去二十年，研究者從認知加工的角度對文本結構進行分層，認為閱讀過程中讀者對文本的認知加工需要貫穿文本的三層結構，即由語言文字構成的表層結構、由概念構成的基本結構以及嵌入文本中的心理模型。一個成熟的讀者，有效地完成并整合這三個層次的閱讀加工過程，才能有效地獲取和理解文本信息、構建意義，并使用閱讀所得去解決各類問題。

上述這些研究為我們認識閱讀活動的特征和閱讀素養的基本結構，確立閱讀素養的培養目標和評價要點提供了重要基礎。基于這些研究，我們認為，在閱讀教學過程中，指向學生素養發展的閱讀評價，不僅要關注學生閱讀的具體結果，更應關注達到這一結果的認知過程。因為合理的閱讀結果一定是建立在有效的閱讀加工過程基礎之上的，且雖然每一次閱讀都會在不同程度上改變學生原有的經驗結構，但對學生閱讀素養形成和發展最具意義和遷移價值的，是蘊含在閱讀過程中的認知經驗和閱讀策略;而學生的認知經驗和閱讀策略總是在與文本的互動過程中獲得的，所以僅僅關注閱讀結果，較難實現以過程性評價促進學生閱讀素養發展的目標。

二

閱讀過程是由一系列復雜的認知加工過程組成的。這個過程一般可以分為三個階段：第一階段是對文本的表層加工，包括文本的文字解碼、文本基本信息的定位與提取。第二階段是構建文本意義的心理表征，實現對文本的深層加工和意義建構，包括提取和整合文本信息，基于文本信息、聯系個人經驗對文本內容作出推斷和解釋。第三階段是對文本的使用，包括對文本信息及其內在關系、文本信息的呈現方式及其特征等作出判斷與評價，建構新知識、新經驗，生成個人觀點，利用文本信息解決問題等。因此在閱讀教學過程中，評價學生的閱讀學習活動，需要首先關注這一認知加工過程完成的情況，重點評價學生提取文本信息、整合文本信息、利用文本信息、聯系個人經驗形成推理，建構個人對文本意義的解釋，基于一定的價值標準對文本內容、形式作出評價，使用獲得的閱讀結果解決問題的能力。據此，我們可將閱讀過程評價的要點概括為五個方面，即“提取信息”“整合信息”“形成解釋”“作出評價”“解決問題”。

需要特別說明的是，上述三個階段雖然是逐層深入的，但并不是線性展開的。每一階段的認知加工以上一個階段的認知活動為基礎，但在構建意義或評價、使用文本時，讀者會因為意義建構和文本使用的需要返回上一層，對文本的表層或信息聯系作進一步的加工。同時，由于閱讀的認知過程受閱讀目的的引導，不同目的使得讀者在完成相應的認知加工過程時，所采用的認知經驗和閱讀策略也不盡相同。例如，當讀者以從文本中獲取所需信息為閱讀目的時（比如為買東西去閱讀廣告、為查找資料而翻閱檢索），他很可能采取略讀的策略，用瀏覽、跳讀的方式在文本中尋找自己所需的信息。這時，表層加工中的信息定位、文本意義表征中的提取和整合信息、文本運用中的比較和評價，就是閱讀過程中的關鍵技能和策略;而認知活動背后的元認知則基于任務目標的需要監控和調節著整個活動，以保證整個閱讀認知加工過程盡快實現預期的目標。如果讀者閱讀的目的是完成一篇文學作品的評論，這時他會更多地采用精讀的方式，而文本的意義建構和文本使用中生成自己的觀點就會成為整個閱讀活動的中心。在這類閱讀的過程中，讀者不僅需要提取和整合文本直接呈現的信息，還需要關注文本隱含的信息，并將獲得的信息置于特定的社會文化語境中，聯系個人的既有知識和經驗作出合理的推斷與解釋，從而形成對文本中形象、意境等的個體心理表征;同時還要依據一定的價值標準對文本的內容和形式作出評判。在這個過程中，讀者構建其對文本意義的心理表征時，還會多角度、多層次地提取信息，甚至會重新解碼文本表層的文字，借以在文本上下文語境與社會文化語境的交互中完成文本語境意義的再建構。同樣，為了更有效地生成自己對文本的評價，讀者還會多次返回文本意義的表征過程，不斷整合文本信息，借助自身經驗與社會文化語境的互動，從不同層次和角度形成自己的推斷與解釋。

由此可見，文本的認知加工過程是一個復雜的、多層次的、包含不斷循環加工過程的結構，所以在建構閱讀評價框架時，不僅要以前面提出的五個閱讀過程評價要點為主線，也要關注閱讀過程性評價內容的復雜性。

三

雖然我們提出，閱讀過程性評價應該關注學生在閱讀中“提取信息”“整合信息”“形成解釋”“作出評價”“解決問題”的真實表現，但這只是提出了閱讀過程性評價的一個維度。有效地基于學生的閱讀學習過程開展評價，不僅需要提出評價的要點，還需要考慮學生閱讀素養發展的不同階段的進階水平。只有在評價要點和進階水平兩個維度上描述學生的閱讀表現，閱讀教學過程中的學習評價才能有效展開。

學生學習的進階問題，近年來在國內教育界引起了比較多的關注。也有人引用國外學者喬爾的研究試圖描述學生閱讀素養的進階水平，把學生閱讀能力的進階劃分為六個階段：“前閱讀階段”“初始閱讀或解碼階段”“確認階段”“為獲取新信息閱讀階段”“發展多元觀點階段”“建構與重構階段”。這一觀點對我們界定學生閱讀素養進階水平的確有重要啟示，但同時我們也需要注意，學生閱讀素養進階水平的劃定需要大量基于中國學生閱讀發展水平的實際測量。就目前的研究進展看，國內關于學生閱讀素養發展的實證研究還不足以支持我們對學生閱讀素養進階水平的明確劃定。目前現實可行的方案是，基于閱讀教學過程中的學生實際閱讀表現的觀察和記錄，結合國內外的已有研究成果和專家經驗，作出定性的描述。這里需要特別說明的是，以下提出的評價框架進階維度的評價重點仍然是基于定性描述的，還不能提供比較充分的實證研究證據。

基于我們過去十多年參與我國學生閱讀測試的經驗，我國學生閱讀能力的進階水平與階段轉換重點確與喬爾描述的六階段水平有較高的相似性，但同時需要注意，也許是受我們習慣的閱讀教學觀念和教學行為的影響，或是受我們現有學生學業水平測試設計的制約，我國學生在高層次能力（如發展多元觀點、反思文本和重構文本意義等方面）的表現并不明顯。這也是我們在促進學生閱讀素養提升，設計閱讀過程性評價框架時需要注意的問題。

基于我國基礎教育階段語文課程標準的要求，我們在設計不同學段閱讀過程性評價的要點時應關注這些方面：學生的閱讀動機，閱讀關鍵能力和策略運用，閱讀中的思維過程和思維發展，閱讀中的自我監控和自我調節，閱讀中的表達交流、分享協作、反思，信息及意義的使用等。當然，因為學生學習階段不同，不同學段閱讀過程性評價的要點也應有所側重。

四

閱讀興趣和閱讀目的是閱讀過程性評價的重要內容。作為開始學習閱讀的小學低年級學生，培養主動閱讀的意識和興趣至關重要，這會影響到學生終身閱讀的興趣和動機。因此，關注學生閱讀興趣和動機的評價，鼓勵學生主動積極地從書面材料中獲取知識，是第一學段（小學一、二年級）學習評價的首要重點。教師應該有意識地設計各類閱讀分享活動，通過具體活動中的學生表現來評價、引導學生的閱讀興趣和動機。同時需要特別強調：在整個基礎教育階段，為個人的興趣而閱讀都應該得到持續性的鼓勵。此外，從第二學段（小學三、四年級）開始，在學習評價中，應該開始鼓勵學生為解決日常生活和學習中遇到的問題有選擇地閱讀文本;到第三學段（小學五、六年級），為解決問題而閱讀應該作為閱讀評價重點之一。在過程性評價中，需要關注學生是否能為解決具體問題而有目的地閱讀材料，收集、整合并利用相關信息。進入中學階段，在評價學生為解決問題而閱讀的行為時，要把閱讀興趣、動機的評價與具體的學習行為評價結合起來。不僅要關注其行為的主動性和目的性，還應該將有目的地閱讀行為與閱讀中采用的相關策略水平整合在一起加以評價，從而促進學生閱讀素養的整體提升。

閱讀活動過程中表現出的認知能力、閱讀策略和自我監控的元認知水平是閱讀過程性評價的重點。

對第一學段（小學一、二年級）的學生而言，因為處于初始閱讀階段，文本的表層加工是他們閱讀中面臨的主要任務，所以能否有效完成文本解碼的任務，即認清字形、讀準字音、初步理解字義并連貫閱讀，是這個階段閱讀技能評價的重點。為了促進學生閱讀連貫性、流暢性的提升，教師應鼓勵學生朗讀、誦讀，通過朗讀、誦讀發展學生的語感。朗讀的評價應從關注正確、連貫、有節奏，逐漸轉向流暢和力圖傳達對文本內容的理解上。這個階段，教師還要注意評價學生在閱讀中對文本信息的定位和初步提取，引導學生注意自己是否能初步了解文本的主要內容，能從文本中找到重要的詞句，遇到不理解的詞句能主動向他人請教。教師還應設計內容復述、故事分享、人物或情節表演等任務，以考查學生對文本的初步理解。

第二學段，學生閱讀活動中的認知加工開始從文本的表層轉向深層，需要理解文本的基本信息和意義結構關系;因此在閱讀過程中提取信息、概括文本內容、利用文本信息形成初步的推理和解釋，不僅是階段閱讀能力培養的重點，也是過程性評價的重點。從過去十余年測試的結果看，第二學段的學生大多數能夠提取出文本中的直接陳述信息，但在概括和整合文本信息方面還需要進一步發展。為了幫助學生更好地理解文本內容的基本關系，教師可以指導學生使用思維導圖等工具來梳理文本信息的聯系，借以促進學生概括能力的發展。這個學段，學生提取信息的水平與文本表層加工的水平密切相關。學生為了更好地理解文本，需要對文本信息作出更準確的定位和提取，需要更熟練的解碼技能，需要有意識地將文字放在上下文具體語境中加以解釋，需要更熟練地處理句意關系以及段落之間的關系。因此，教師應注意通過學生主動查字典、聯系上下文解釋詞語、憑借語句結構關系解釋語義等行為表現，評價學生的相關技能，并促進其發展;而且這些行為在以后的下一兩個學段中都要得到鼓勵，以變成一種習慣，達到自動化水平。

第三學段，提取文本隱含信息，基于文本信息、聯系個人經驗對文本內容作出推斷和解釋，基于一定標準對文本內容和表現形式作出初步評價是過程性評價的重點。在這個階段，學生會受到自身經驗和社會文化背景的強烈影響。此時，教師要關注對學生的解釋過程和解釋依據的評價，以引導學生有依據地作出合理的推斷和解釋。從我們已有的測試經驗看，這個階段，低水平的學生往往只利用文本中某一具體信息就作出推斷和解釋，而高水平的學生則可以整合文本中的多個信息形成自己的推斷和解釋。為此，我們建議教師在教學中要關注不同解釋過程和解釋依據的比較，引導學生反思自己的解釋過程和解釋依據，嘗試作出更合理的推斷和解釋。

目前，我們對初中和高中階段學生閱讀進階水平的實證研究還比較有限，相關研究結果的分析和整理正在進行中，因此無法作出更具體的定性描述。基于已有研究，我們注意到：多角度提取和整合文本信息，將文本置于特定的社會歷史文化語境中，多角度、多層面地形成推斷和解釋，發展多元觀點，反思文本和重構文本意義等方面，仍是我國學生閱讀素養發展的重點和難點，應在過程性評價中予以高度關注。

基于上述學生（主要是小學階段學生）閱讀素養發展的基本特征，我們期望教師在設計閱讀教學時，應進一步改變教學方式，能針對學生閱讀素養發展的特征為學生設置閱讀活動中的具體學習任務，用具體的學習任務有效引導學生的閱讀過程;并在設置閱讀任務時明確學習標準，讓學生對照任務標準評價自己的閱讀行為，以改進閱讀活動，促進學生閱讀素養的不斷提升。