課程思政中的師生元認(rèn)知偏差：形成機(jī)制與糾正措施

劉鵬

摘 要 課程思政建設(shè)的首要前提在于提升對(duì)課程思政的元認(rèn)知，本文以元認(rèn)知的形成機(jī)制為研究基礎(chǔ)，采用問(wèn)卷調(diào)查等方式進(jìn)行深入分析，結(jié)果表明：師生在課程思政元認(rèn)知方面存在知識(shí)偏差、體驗(yàn)偏差與技能偏差。為了有效解決元認(rèn)知偏差，強(qiáng)化內(nèi)在感知、完善外部制度與加深課程建設(shè)刻不容緩。

關(guān)鍵詞 課程思政 元認(rèn)知 偏差

中圖分類號(hào)：G451? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2021.02.031

The Meta-cognition Bias in Curriculum Ideology and Politics：

Formation Mechanism and Corrective Measures

LIU Peng

（School of Economics and Management， Anhui Polytechnic University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract The primary base for strengthening curriculum ideological and political construction is to enhance the meta-cognition， but there is a certain deviation in the meta-cognition of teachers and students on curriculum ideological and political. Based on the research of the formation mechanism of meta-cognition， this paper uses questionnaire surveys and in-depth interviews to conduct in-depth analysis. The research results show that： knowledge deviation， experience deviation and skill deviation appear in the course ideological and political meta-cognition. It is urgent to strengthen internal perception， improve external systems and deepen curriculum construction.

Keywords curriculum ideological and political; meta-cognition; deviation

1課程思政中的師生元認(rèn)知過(guò)程

何為課程思政，關(guān)于這一概念目前尚沒(méi)有清晰的理論界定，不同學(xué)者也有著不同的概念理解。共性在于：通過(guò)合理的課程設(shè)計(jì)、有效的課程引導(dǎo)和課程改進(jìn)，向受教育者傳遞正確的價(jià)值觀、人生觀和世界觀，[1]師生對(duì)于課程思政的元認(rèn)知無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)課程思政的首要前提。追溯元認(rèn)知的理論淵源，其最早是由Flavell于1976年所提出，他將元認(rèn)知定義為對(duì)于認(rèn)知的認(rèn)知，即是從動(dòng)態(tài)視角回答如何完善對(duì)某一概念有效認(rèn)知的過(guò)程。[2]他將元認(rèn)知過(guò)程概況為元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)與元認(rèn)知技能三個(gè)階段，采用他的多階段分析，為我們剖析課程思政中的師生元認(rèn)知過(guò)程提供清晰的理論框架。

1.1 課程思政中師生元認(rèn)知的第一過(guò)程：顯性循環(huán)

課程思政中師生元認(rèn)知的第一過(guò)程為顯性循環(huán)過(guò)程，[3]分別從教師和學(xué)生兩個(gè)角度推進(jìn)。一方面，學(xué)生通過(guò)內(nèi)外部條件實(shí)現(xiàn)對(duì)課程思政的理解，促進(jìn)其在每門課的學(xué)習(xí)中思考相關(guān)的課程思政因素，并在課后進(jìn)行思考發(fā)散，最終再加深其對(duì)課程思政的進(jìn)一步理解，周而復(fù)始、構(gòu)成新的認(rèn)知循環(huán);另一方面，教師通過(guò)自身知識(shí)形成對(duì)課程思政的初始理解、并在備課的過(guò)程中融入相關(guān)思考，同時(shí)在授課的過(guò)程中穿插課程思政的相關(guān)內(nèi)容，加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并在課后對(duì)教學(xué)中的課程思政問(wèn)題進(jìn)行深入思考、激發(fā)課程設(shè)計(jì)新的靈感，最終修正其對(duì)課程思政的理解，周而復(fù)始、同樣構(gòu)成新的認(rèn)知循環(huán)。

1.2 課程思政中師生元認(rèn)知的第二過(guò)程：隱性循環(huán)

課程思政中師生元認(rèn)知的第二過(guò)程為隱性循環(huán)過(guò)程，同樣從教師和學(xué)生兩個(gè)角度推進(jìn)。與第一過(guò)程不同，隱性循環(huán)過(guò)程是著眼于不同階段元認(rèn)知過(guò)程的內(nèi)部循環(huán)。首先，在元認(rèn)知知識(shí)階段，學(xué)生對(duì)于課程思政的學(xué)習(xí)需求疊加教師對(duì)于課程思政的初始認(rèn)知會(huì)刺激教育主體雙方主動(dòng)去了解課程思政理念，并在相互溝通交流的過(guò)程中傳遞各自的元認(rèn)知知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程思政理解的認(rèn)知循環(huán);其次，在元認(rèn)知體驗(yàn)階段，學(xué)生對(duì)于課程中思政部分的學(xué)習(xí)理解疊加教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)中課程思政的效果發(fā)散會(huì)刺激教育主體雙方主動(dòng)去深化課程思政體驗(yàn)，并在課堂教學(xué)的過(guò)程中傳遞各自的元認(rèn)知體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程思政理解的認(rèn)知循環(huán);最后，在元認(rèn)知技能階段，學(xué)生在課后對(duì)于課程中思政部分的要求反饋疊加教師在課后對(duì)于課程思政的設(shè)計(jì)提升，會(huì)刺激教育主體雙方主動(dòng)去完善課程思政技能，并在課后交流的過(guò)程中傳遞各自的元認(rèn)知技能，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程思政理解的認(rèn)知循環(huán)。

2課程思政中師生元認(rèn)知的偏差形成

師生對(duì)于課程思政的元認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生何種偏差？課題組在A省選擇10個(gè)省屬高校隨機(jī)向師生發(fā)放400份半結(jié)構(gòu)性問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查，以質(zhì)性手段剖析上述問(wèn)題。課題組共收回394份有效問(wèn)卷，教師有效問(wèn)卷為196份、學(xué)生有效問(wèn)卷為198份。

2.1 課程思政中師生元認(rèn)知的主要偏差

2.1.1 知識(shí)偏差

課程思政中師生的元認(rèn)知偏差首要體現(xiàn)于知識(shí)偏差之上，回收的問(wèn)卷中有348份問(wèn)卷反映出高校師生對(duì)于課程思政的概念是相當(dāng)陌生的，其占比高達(dá)88.34%，甚至幾乎所有學(xué)生問(wèn)卷都表現(xiàn)出對(duì)課程思政這一概念的不理解。一方面，學(xué)生的知識(shí)偏差體現(xiàn)于“有沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)過(guò)課程思政？”“你是否想學(xué)習(xí)課程思政？”以及“課程思政與思政課程是否存在較大差別？”等幾個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題之上，學(xué)生的回答中近九成表示“不了解”“只有一點(diǎn)了解”，其結(jié)果無(wú)疑反映出學(xué)生對(duì)課程思政這一理念的認(rèn)知不清，沒(méi)有課程思政的學(xué)習(xí)需求;另一方面，教師的知識(shí)偏差體現(xiàn)于“課程思政與思政課程是否存在較大差別？”你在課程設(shè)計(jì)時(shí)是否融入一定的課程思政內(nèi)容？”“學(xué)校是否對(duì)課程思政理念進(jìn)行過(guò)專門培訓(xùn)和日常解讀？”等幾個(gè)結(jié)構(gòu)性問(wèn)題之上，教師的回答中近六成表示“只有一點(diǎn)了解”“了解一些”，其結(jié)果無(wú)疑反映出教師對(duì)課程思政這一理念的認(rèn)知模糊，沒(méi)有對(duì)課程思政的清楚認(rèn)知。

2.1.2 體驗(yàn)偏差

除了認(rèn)知偏差之外，課程思政中師生的元認(rèn)知偏差還體現(xiàn)于體驗(yàn)偏差之上，回收的問(wèn)卷中有271份問(wèn)卷反映出高校師生對(duì)于課程思政的體驗(yàn)也是相當(dāng)陌生的，其占比高達(dá)68.78%，主要體現(xiàn)在教育者群體之中。深入來(lái)看，一方面，學(xué)生的體驗(yàn)偏差體現(xiàn)于“通識(shí)課學(xué)習(xí)中是否存在課程思政因素？”“基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)中是否存在課程思政因素？”等問(wèn)題之上，學(xué)生的回答中近三成表示通識(shí)課存在一些課程思政因素，不到一成的學(xué)生回答基礎(chǔ)課和專業(yè)課中有一定的課程思政因素。其結(jié)果無(wú)疑反映出學(xué)生對(duì)課程思政這一理念的體驗(yàn)?zāi)：瑳](méi)有對(duì)課程思政的清楚體驗(yàn);另一方面，教師的體驗(yàn)偏差體現(xiàn)于“你在講授的過(guò)程中是否會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思考課程思政內(nèi)容？”“你是否會(huì)采用文本案例、圖像等多種形式向?qū)W生展示本門課的思政因素？”等問(wèn)題之上。從回答結(jié)果來(lái)看，除了講授“馬克思主義基本原理概論”等具有強(qiáng)烈思政因素的課程教師之外，其他課程的授課教師都存在不同程度的體驗(yàn)偏差。67.42%的教師表示沒(méi)有在課程講授中穿插思政內(nèi)容或用多媒體形式引導(dǎo)學(xué)生思考課程思政內(nèi)容，89.43%的教師表示學(xué)生在提問(wèn)時(shí)沒(méi)有涉及課程思政內(nèi)容。其結(jié)果無(wú)疑反映出教師對(duì)課程思政這一理念的體驗(yàn)不清，同樣沒(méi)有對(duì)課程思政的清楚體驗(yàn)。

2.1.3 技能偏差

關(guān)于課程思政的技能偏差同樣是師生元認(rèn)知的主要偏差之一，回收的問(wèn)卷中有257份問(wèn)卷反映出高校師生對(duì)于課程思政的認(rèn)知技能存在一定的偏差，其占比為65.22%，技能偏差問(wèn)題在教育主體的雙方都有所凸顯。分別來(lái)看，一方面，學(xué)生的技能偏差體現(xiàn)于“你是否會(huì)在課后向通識(shí)課教師反饋對(duì)于課程思政內(nèi)容的學(xué)習(xí)要求？”“你是否會(huì)在課后向基礎(chǔ)課教師反饋對(duì)于課程思政內(nèi)容的學(xué)習(xí)要求？”“你是否會(huì)在課后向?qū)I(yè)課教師反饋對(duì)于課程思政內(nèi)容的學(xué)習(xí)要求？”等問(wèn)題之上，將近95%的回答是不會(huì)。可見(jiàn)學(xué)生對(duì)課程思政這一理念的技能模糊，沒(méi)有對(duì)課程思政的學(xué)習(xí)反饋;另一方面，教師的技能偏差體現(xiàn)于“你是否會(huì)融入學(xué)生要求設(shè)計(jì)課程思政內(nèi)容？”“你是否會(huì)在下次授課中改進(jìn)課程思政內(nèi)容”“你是否會(huì)與學(xué)生在課后交流課程思政內(nèi)容？”等問(wèn)題之上，近七成的教師回答是不會(huì)，顯然教師對(duì)課程思政的認(rèn)知體驗(yàn)同樣欠缺，沒(méi)有對(duì)課程思政有效的改進(jìn)思考。

3課程思政中師生元認(rèn)知偏差的形成原因

3.1 內(nèi)在特征對(duì)知識(shí)偏差形成的影響

師生個(gè)人的內(nèi)在因素是元認(rèn)知偏差的形成的首要因素，諸如學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)時(shí)間等一系列個(gè)人原因?qū)φn程思政元認(rèn)知偏差的形成至關(guān)重要，上述影響在元認(rèn)知的第一階段表現(xiàn)的最為突出。在元認(rèn)知知識(shí)階段，教師比學(xué)生擁有更多關(guān)于課程思政的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)且教師習(xí)慣于在課程設(shè)計(jì)中加入新的教學(xué)理念以吸引學(xué)生，部分教師也會(huì)因此產(chǎn)生濃厚的教學(xué)興趣、借助寬松的學(xué)習(xí)條件以投入到課程思政的深刻理解之中。相對(duì)來(lái)看，學(xué)生通過(guò)隱性循環(huán)，在教師的課前引導(dǎo)下，學(xué)生也會(huì)逐步糾正其認(rèn)知偏差。但由于個(gè)體差異的存在，不同學(xué)生對(duì)于課程思政的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不盡相同。多年養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣也決定了有些學(xué)生對(duì)課程思政興趣寥寥，不愿投入更多的時(shí)間去學(xué)習(xí)或交流，同時(shí)受制于自身學(xué)習(xí)條件的影響，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于課程思政形成一定的知識(shí)偏差。

3.2 外部環(huán)境對(duì)體驗(yàn)偏差形成的影響

課程思政的外在因素也能左右元認(rèn)知偏差的大小，外在因素主要是指客觀的制度環(huán)境，主要可分為激勵(lì)制度和威懾制度兩大類，其影響作用主要體現(xiàn)于元認(rèn)知的第二階段。在元認(rèn)知的體驗(yàn)階段，外在具有激勵(lì)性質(zhì)的課程競(jìng)賽、課題申報(bào)、績(jī)效考核以及具有威懾性質(zhì)的教學(xué)督察、學(xué)生評(píng)教等客觀制度能有效消弭教師對(duì)于元認(rèn)知的體驗(yàn)偏差。一方面，學(xué)校通過(guò)組織專門的課程思政說(shuō)課比賽、課程思政專項(xiàng)教改項(xiàng)目的投放以及相應(yīng)的績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)能有效的促使教師在課程講授的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生思考課程思政內(nèi)容，加深自我的元認(rèn)知體驗(yàn);另一方面，不定期的教學(xué)督促以及在學(xué)生評(píng)教中對(duì)于課程思政問(wèn)題的量化反饋也能有效促使教師們加深對(duì)于體驗(yàn)偏差的糾正。相反，由于學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中不具有良好的環(huán)境刺激，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知時(shí)動(dòng)態(tài)偏差的分類形成，特別是理工科學(xué)生、其對(duì)于課程思政的體驗(yàn)乏善可陳。

3.3 課程性質(zhì)對(duì)技能偏差形成的影響

不同課程的學(xué)科性質(zhì)同樣影響元認(rèn)知偏差的形成，由于通識(shí)課、基礎(chǔ)課和專業(yè)課等不同的課程性質(zhì)導(dǎo)致師生在元認(rèn)知的第三階段產(chǎn)生偏差。在元認(rèn)知的技能階段，任課教師雖然會(huì)在不同程度改善其元認(rèn)知的技能偏差，但由于課程性質(zhì)的不同、學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)課和專業(yè)課的思政因素意識(shí)較少。特別是在多期訪談中，學(xué)生普遍反映在“電工學(xué)”等純工科課程中沒(méi)有體會(huì)到課程思政因素，同時(shí)也認(rèn)為在上述基礎(chǔ)課和專業(yè)課中也沒(méi)有必要穿插課程思政內(nèi)容。近八成的學(xué)生認(rèn)為課程思政僅需反映在通識(shí)課之中即可，對(duì)于社科科學(xué)的基礎(chǔ)課程可有所涉及，對(duì)于自然科學(xué)的基礎(chǔ)課程和核心課程則沒(méi)有加入思政內(nèi)容的必要。

4課程思政中師生元認(rèn)知的偏差糾正

4.1 強(qiáng)化內(nèi)在感知、糾正知識(shí)偏差

高校應(yīng)以軟環(huán)境促使學(xué)生提升學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、實(shí)時(shí)進(jìn)行師生課程思政內(nèi)容的交流反饋;在日常的宣傳中，充分利用網(wǎng)絡(luò)、媒體等多種形式強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;同時(shí)，學(xué)校應(yīng)保障學(xué)生擁有良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，不定期以線上會(huì)議、線下研討等形式糾正學(xué)生在課程思政中的元認(rèn)知知識(shí)偏差;此外，學(xué)校應(yīng)積極舉辦關(guān)于學(xué)生課程思政的相關(guān)比賽，給學(xué)生營(yíng)造出主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好氛圍。

4.2 完善外部制度、糾正體驗(yàn)偏差

一方面，應(yīng)繼續(xù)深化關(guān)于教師課程思政體驗(yàn)的外部制度。強(qiáng)化教學(xué)督察、學(xué)生評(píng)教等量化威懾形式，同時(shí)也應(yīng)繼續(xù)加大關(guān)于課程思政教改課題與教學(xué)競(jìng)賽的研究支持;另一方面，應(yīng)大力建成關(guān)于學(xué)生課程思政體驗(yàn)的外部評(píng)價(jià)體系。在課程考試、學(xué)生考核中加入關(guān)于課程思政的思考問(wèn)題，同時(shí)積極組織關(guān)于課程思政的學(xué)生演講或正文比賽，多管齊下，以外部制度的優(yōu)化改善師生的體驗(yàn)偏差。

4.3 加深課程建設(shè)、糾正技能偏差

深化課程建設(shè)內(nèi)涵至關(guān)重要，除了通識(shí)課之外，基礎(chǔ)課和專業(yè)課更應(yīng)該融入課程思政因素，將民族自信、文化自信等思政內(nèi)容深刻的傳遞給受教育者。教師應(yīng)率先垂范，不是簡(jiǎn)單地照本宣科，應(yīng)以聲音、圖像等多種形式引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)課程思政理念。同時(shí)，在課后應(yīng)主動(dòng)與學(xué)生交流，反饋課程思政的教學(xué)效果和教學(xué)要求、不斷進(jìn)行課程反思，以教師課程內(nèi)容的建設(shè)深化糾正學(xué)生的元認(rèn)知技能偏差。

[基金項(xiàng)目]安徽省2019年度高校省級(jí)教研項(xiàng)目（2019jyxm0222）;安徽工程大學(xué)課程思政專項(xiàng)教研項(xiàng)目（2020jyxm60）

參考文獻(xiàn)

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