民族地區中小學教師職業心理復合模型的建構

[摘 要] 通過分析教師職業心理包括個體心理層次、微觀心理層次和宏觀心理層次，因循這三種層次，并根植于工作適應理論、勝任特征理論、職業發展理論和班杜拉的職業自我效能感理論，建構了民族地區中小學教師的職業心理的復合模型，認為該模型涵蓋五大模塊：職業心理泵力模塊、職業心理素質模塊、心境環境互動模塊、職業發展心理模塊和職業情懷模塊，并詳細剖析了這五大模塊的實質及關聯。

[關鍵詞] 民族地區;職業心理;復合模型;職業價值觀;職業信念

[作者簡介] 王 梅（1977—），女，四川廣安人，碩士，黔南民族師范學院教育科學學院副教授，主要從事教學心理和咨詢心理研究。

[中圖分類號] G640? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）13-0046-05? ?[收稿日期] 2021-01-04

教師職業心理是指教師在教育活動中表現出的認識、情感、意志等相對穩定的心理傾向或個性特征，其心理傾向或個性特征會影響教育活動的績效。而在民族地區的中小學教師，在較為特殊的背景和環境下，其職業心理的內涵既有所有教師的共性，也存在獨特性。為了將民族地區中小學教師的職業心理全貌展現無遺，本研究特建構民族地區教師職業心理復合模型，以期其成為教師職業成長和發展的藍圖，并成為開展教師培訓工作的參考依據。

一、教師職業心理的層次分析

教師職業是一種涉及多種人際互動模式的職業，教師需要與自己、學生、學生家長、同事同行、領導，以及與自己的家庭成員進行交流和協作，形成各種人際關系，才能有益于教育工作的開展，教師職業心理也因此存在三種層次，即指向于教師自身的個體心理層次，指向于工作和家庭關系的微觀心理層次，以及指向于組織管理的宏觀心理層次[1] （P44 ）。

（一）個體心理層次

教師職業心理之個體心理層次，是指教師在職業選擇和職業發展中，需要不斷與自己的心靈交流，并深刻反思、積極領悟，從而使自己在職業認知、職業信念、職業情感、職業個性、職業動機等方面形成自己特色的同時，能與教師職業特性相匹配。具體而言，教師在職業選擇中會有意無意地思索，自己的興趣、性格或能力等因素是否適合從事教師職業，同樣也會深層次考慮教師職業是否與未來的規劃相得益彰，是否能給予自己展示和發揮潛能的平臺，自己能否在教師職業中獲得成就感和幸福感等，這些都將成為教師入職前思考的內容。而一旦決心從事教師職業并入職后，教師需要不斷地調控自己的認知、情緒、能力、性格等各種心理，使之與職業性質盡可能協調一致，才能逐漸適應并勝任教育工作，也以此作為職業生涯規劃的參照依據。因此，教師職業心理的個體心理層次，關乎教師個體心理與職業所需特征達到的契合程度，其最佳狀態是實現人職合一的境界。

（二）微觀心理層次

教師職業心理之微觀心理層次，是指教師在工作中建立的各種人際關系境況，以及教師職業與家庭生活的協調狀態，并由此而影響教師職業滿意度和幸福感的程度。首先，教師職業決定教師在工作中主要與學生、學生家長、同事同行及領導形成互動，而教師職業心理會影響互動的質量，教師的職業認知和情感積極熱忱，易于形成良好的職場人際互動，而相反，如果職業認知和情感消極冷淡，勢必形成糟糕的職場人際互動。其次，教師職業與家庭生活如果存在沖突，則會干擾教師職業心理，教師的認知、情緒、效能等都會因此低沉;而如果教師職業與家庭生活交融和諧，則教師的認知、情感、效能都會因此激昂。再則，教師工作中的人際互動，以及職業與家庭的關系而衍生的職業心理狀態，會反作用于兩者，由此良性或惡性循環。因此，教師職業心理的微觀心理層次如生態循環系統一般，有著牽一發而動全身的重要性，關涉教師職業心理的全貌。

（三）宏觀心理層次

教師職業心理之宏觀心理層次是教師職業心理素質、教師職業壓力、教師職業懈怠、教師職業心理健康與咨詢、教師職業生涯指導等內容，這些內容雖然可以通過教師的努力得以改善，但是仍然需要依靠教師所在學校的管理者、專業心理咨詢人員、專職職業心理研究的工作人員等予以協助，方可使教師職業心理處于佳境。宏觀心理層次需要教師與上述工作人員群策群力、同抓共管、有序維護，才能將阻力最小化、動力最優化。

二、復合模型建構的理論依據

民族地區教師職業心理復合模型的理論構想、研究思路，以及結合職業心理的三個層次，根植于工作適應理論、勝任特征理論、職業發展理論，由此構建而成。

（一）工作適應理論

顧名思義，工作適應理論的核心理念是關于個體與工作環境的相互適應，具體深究的內容就是個體需要與工作環境需要的雙向匹配程度。那么，工作環境是否能給予個體所需，個體心理能否感知或評估，由此形成“滿足度”;另一方面，就工作環境而言，其職業對個體的知識、能力和素養等也有特別的需要，個體的自身價值是否與之匹配，被稱為“適任感”。只有當“滿足度”和“適任感”達到理想狀態時，個體才能樂意并長久就職于現任工作，而工作環境也才能接納個體。因此，個體與工作環境最終會形成怎樣的境況，取決于“滿意度”和“適任感”雙方面的因素，缺一不可，無論哪一方面低弱，個體和工作環境的關系都可能終結。

工作適應理論中的核心思想，即“個體需要與工作環境需要的雙向匹配程度”的相關內容，同樣適用于教師職業，教師需要與教育環境需要的雙向匹配程度，決定了教師能否愉悅地堅守崗位。而這些內容，也是教師職業心理復合模型中的主要模塊之一，它影響著教師職業心理的形態、質量和運作。

（二）勝任特征理論

勝任特征理論由美國心理學家大衛·麥克利蘭提出，他認為個體的知識、技能、能力、特質或動機等因素與其工作內容和績效相關，工作績效高的個體，其知識技能和個性動機方面呈現顯著優勢，換言之，這類個體的知識技能或個性動機等特征能幫助個體在工作中駕輕就熟，高效勝任，這些特征即為勝任特征。心理學家博亞特茲進一步解析了勝任特征的結構，提出了經典的洋蔥模型。他把勝任特征由里及外地剖析分為三層，認為勝任特征的內核，即核心層是動機，中層是個性、自我形象和價值觀，最外層是知識和技能。洋蔥模型揭示，個體首先需要具備適宜的工作動機，有工作的意愿和欲求，這是勝任特征的先決條件，其次才是個性和價值觀等能否勝任于工作，在這些基礎之上，個體精深的知識技能程度于工作而言才有價值。洋蔥模型頗有見地，若個體的工作動機低下，缺乏熱忱或激情，即使個性適宜、才華橫溢、學富五車，也不能才盡其用、全心投入，甚至隨時有抽離的想法，這種干擾或阻礙工作的狀態，績效自然不堪設想。

勝任特征理論，以及衍生的洋蔥模型，都是教師職業心理復合模型的核心架構，因為在復合模型中，職業心理的源泉及支流就是以洋蔥模型為理論依據，而由支流匯總成的教師心理素質的圓盤，就是勝任特征理論的折射（詳見圖1）。

（三）職業發展理論

關于個體職業心理的發展，歷年來很多心理學家致力于相關研究，并提出了很多真知灼見，不乏理論碩果，而本研究的教師職業心理復合模型汲取的養分來源于美國職業指導專家薩柏的職業發展五階段理論[2] （P167），并將該理論中的核心詞匯“自我概念”作為模型中的重要內容。

自我概念，是薩柏在描繪個體發展歷程時提及的，他認為個體在職業生涯中歷經五個階段，由此個體從最初的職業選擇走向職業成熟，薩柏將職業成熟界定為個體與個人年齡相適應的職業行為的發展程度與水準，也是個體在整個職業生涯過程中所達到的社會期望的程度。而個體的職業成熟，與個體的自我概念存在千絲萬縷的聯系，因為個體在從業過程中，會形成與職業相關的自我概念，主要包括兩類自我概念，其一是由性格、能力、智力、需要、興趣、價值觀等組合的關乎人格的心理概念;其二是個體融入學校、家庭、社會、同輩群體、勞務市場等場合而生成的自我概念。個體的這兩類自我概念，隨著個體工作經驗的豐富，將會越來越清晰和精確。

薩柏的職業發展理論，可深度詮釋教師的職業心理。教師在選擇和初涉教育行業時，可能會出現困惑和迷茫，其緣由是教師關于教育工作的自我概念，或者對職業特征所需的人格概念，存在模糊含混的狀況。隨著頻繁并深入地接觸職業，混沌的自我概念會越來越明朗，這將影響教師日后的職業規劃。

三、復合模型的建構

民族地區教師職業心理的復合模型，既觀照職業心理的層次，又糅合工作適應理論、勝任特征理論及職業發展理論等思想，它們匯聚成一個龐雜的體系，這一體系涵蓋五大模塊：職業心理泵力模塊、職業心理素質模塊、心境環境互動模塊、職業發展心理模塊和職業情懷模塊。（詳見圖1）這五大模塊構筑成民族地區教師的職業心理體系，由此滋生并演繹了豐富的內涵，它們既承擔著各自的職責和任務，同時又會出現彼此之間精誠合作、緊密聯系的狀態。

（一）職業心理泵力模塊

職業心理泵力模塊是教師職業心理的醞釀發酵和輸送能量模塊。該模塊主要承擔的職責就是將職業心理的三大源泉系統即導向系統、動力系統、能力系統中的能量精華，輸送到教師的職業心理素質模塊，為教師職業心理素質模塊源源不斷地提供營養，豐潤充盈職業心理素質模塊的內涵，使之增添活力。

而職業心理的三大源泉系統各自的能量精華分別是：導向系統的職業價值觀，動力系統的職業信念，能力系統的教育效能感[3] （P5）。這三種能量精華承載著艱巨的使命，它們的性質在一定程度上決定了教師職業心理復合模型其他模塊的質量或效果。

職業心理泵力模塊不僅為職業心理素質模塊輸送養分，還與心境環境互動模塊緊密聯系，尤其是三種能量精華，即職業價值觀、職業信念和教育效能感三者關系密切，因為在心境環境互動模塊中，涵蓋以基礎教育改革和民族地區為背景的工作環境，而這些會影響教師職業心理的生成和發展，同時，工作環境與三種能量精華在協作過程中需確認兩者是否匹配。在此，需要解析一下三種能量精華的兩個核心概念，即職業價值觀和職業信念，因教育效能感前文已作了概述。

職業價值觀，具體在教師職業心理復合模型里，是指教師希望從事教育事業的態度傾向，包括對教育事業的愿望和向往。職業價值觀有豐富的內涵，它包括教師的職業道德、職業意識、職業責任、職業感情、職業意志、職業態度和職業紀律等，可見，唯有教師擁有職業價值觀，才能擁有慎獨精神，自覺自律地約束自己在教育工作中的言行舉止，并努力為之提升自我境界。

職業信念，是指教師對自己所從事的教育工作的觀念和想法，堅信自己的工作具有重要的價值和意義，并能堅定不移、盡心盡責地為教育事業付出，深信通過自己的辛勤工作能得到預期的回報。教師的職業信念不同，會驅使教師在從事教育事業時擁有不同的心境。

（二）職業心理素質模塊

教師心理素質屬于專業心理素質的范疇。而對其意蘊的理解，在我國，代表性的觀點主要有三種：郭黎巖認為教師心理素質應該是那些與學生身心發展密切關聯的心理品質的總和，而不是一切心理品質的總和;林崇徳則將其界定為“教師在教育活動中表現出來的，決定教育教學效果，對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和”;另外，還有學者認為是教師在從事教育實踐中生成和積淀的社會文化素養、教育專業才能和人格心理品質……

教師職業心理復合模型中的教師職業心理素質模塊，對教師心理素質的界定是：教師在教育實踐中有效實現“教書育人”目標而必備的心理品質的總和，它可確保教育教學活動的順利開展和實施，形成良好的師生關系，促進學生身心健康發展。筆者在《貴州省中小學教師心理素質的結構建構與量表編制》一文中，通過調查法等深入研究了教師職業心理素質的結構，發現教師的心理素質涵蓋六個方面：職業認知素質、職業能力素質、職業品性素質、職業情感素質、職業社會性素質和職業發展素質，這也是教師職業心理素質模塊的具體成分[4]。

教師職業心理素質模塊是教師職業心理復合模型中的重要樞紐，因為它與其他四個模塊都聯系密切。首先，教師的職業心理素質的源泉是心理泵力模塊，泵力模塊的三支能量精華——職業價值觀、職業信念和教育效能感涌入其中，并與職業品性素質、職業情感素質、職業社會性素質匯聚，交融一體，形成教師心理素質模塊。其次，職業心理素質模塊與心境環境互動模塊的關系可以說是緊密銜接。因為每日教師身處于工作環境或家庭環境中，且在兩類環境中交換更替，對教師而言，兩類環境的時間資源、精力分配、人際關系等方面需要協調，如若難以和諧交融，就有可能存在矛盾甚至危機，這時，需要教師心理素質模塊的介入，傾盡所能地融合各類矛盾，從而化解危機。再次，職業心理素質模塊可以左右職業情懷模塊的內容和狀態。心理素質模塊越豐盈和強大，教師職業情懷模塊獲得的正能量就越富足。那么教師的職業情懷就越容易形成積極情緒或情感，相反，就越容易形成消極或情感。最后，職業心理素質模塊與職業發展心理模塊的關系可謂血脈相連，因為職業心理素質模塊會決定教師如何選擇和規劃自己的職業。

（三）心境環境互動模塊

心境環境互動模塊屬于教師復合職業心理模型中的宏觀層面，它由工作環境和家庭環境兩部分構成。教師的工作環境具有雙重特性：一是民族性，因身處民族地區;二是變革性，因處于基礎教育改革的浪潮中。雙重特性賦予教師艱巨的使命，即用革新的理念、創新的方法、新穎的思路、民族的特色實現教書育人的目標。另外，工作之余，教師將融入生活環境，即家庭環境，在其中，教師也有可能承擔重責。

心境環境互動模塊不僅與職業心理素質模塊建立聯系，兩者還與職業心理泵力系統形成了一個循環系統。即教師的工作環境能與泵力系統的職業價值觀相匹配時，這股清流將為職業心理素質模塊帶去活躍的因子，可激活職業能力素質，這使職業心理素質如虎添翼，更容易讓教師在工作環境中施展才能，彰顯自我價值。

心理環境互動模塊也與職業情懷模塊存在關聯，當教師的工作環境與家庭環境能和諧共生時，也就是教師一方面能在工作環境中成就一番事業，在家庭環境中能擁有美好生活，那么教師就更容易體驗到幸福感和成就感。當然，如果工作環境和家庭環境帶來的矛盾尖銳，教師的職業心理素質拼盡全力介入也不能調和時，那么兩類環境帶給教師的心理沖突就會升級，教師則容易體驗到挫敗感和迷茫感[5]。

（四）職業發展心理模塊

教師職業心理發展模塊是關乎教師職業選擇與規劃的重要模塊，該模塊中的核心成分是自我概念。自我概念是薩柏在職業發展理論中提及的關鍵詞，前文已詳談，在此不再贅述。而教師的自我概念，主要是在教育工作中形成的關于人格的概念，以及與職業相關的自我認知概念。

上述兩類概念的萌生，與教師職業復合模型中的其他板塊都存在著或多或少的聯系，而最直接的聯系是教師心理素質模塊，但由于教師心理素質模塊是復合模型的中樞系統，因此教師心理素質的內蘊，則由職業心理泵力模塊三大系統滋生的源泉、心境環境互動模塊糅合后的回流成分，以及職業心理情懷中的情緒情感的滋潤，共同作用塑造了教師的心理素質。教師心理素質將直接影響教師的自我概念。

職業發展心理模塊還與教師職業情懷模塊息息相關，對教師的情緒情感具有截然不同的影響。

（五）職業情懷模塊

職業情懷模塊是教師在教育工作中所持有的各種情緒情感體驗，根據情緒情感是否促進教師職業行為的標準，可劃分為積極情緒情感和消極情緒情感兩大類。積極情緒情感包括幸福感、成就感、滿足感等，這些對教師的職業行為和工作績效有所裨益，而消極情緒情感包括懈怠感、挫折感、失落感等，這些則會牽絆教師的職業行為和工作績效。教師在教育工作中哪類情緒情感占主導，取決于多方面的因素，就教師職業心理復合模型而言，則是與教師的心理素質模塊、環境心境互動模塊，以及職業發展心理模塊的內容密不可分。

首先，教師的心理素質模塊決定了教師能否從容不迫地應對教育工作中的各種任務，能否嫻熟快捷地處理教育工作中的各種問題，能否高效妥當地協調教育工作中的各種關系。如果教師的狀態都是“能”，則很容易體驗到積極的情緒情感，而如果答案是“否”，教師則更容易體驗消極的情緒情感。教師體驗的積極情緒情感，可以折回影響教師的心理素質，讓其增色添質，從而形成良性循環。而教師體驗到的消極情緒情感，則需要再次啟動教師的心理素質模塊幫助調適，如果調適成功，則消極的情緒情感可能轉化為積極的情緒情感，如果調適失敗，則會影響教師的工作績效，更有可能影響教師職業的選擇和規劃。

其次，職業情懷模塊還與環境心境互動模塊交織一體，當教師的工作和家庭環境能和諧共生時，教師體驗的是積極的情緒情感，如果工作和家庭環境彼此間存在沖突，教師付出時間精力也無能為力時，則容易體驗到消極的情緒情感。

最后，職業情懷模塊還會影響教師的職業選擇與規劃。積極的情緒情感有助于教師堅持職業信念，“長相廝守”于教育崗位。而有了消極的情緒情感，教師則會對自己的職業道路搖擺不定，有可能另謀他路。

參考文獻

[1]胡平.職業心理學[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[2]俞文釗，呂建國，孟慧.職業心理學[M].大連：東北財經大學出版社，2014.

[3]周喜華.高校教師職業心理發展與輔導[M].北京：人民出版社，2016.

[4]王梅，馬秀春.貴州省中小學教師心理素質的結構建構與量表編制[J].黔南民族師范學院學報，2014（3）：104-108.

[5]游旭群，楊睿娟.中國教師職業心理健康的內涵與構成要素探討[J].教師發展研究，2017（4）：69-75.

Abstract： Teachers professional psychology includes individual psychological level， micro psychological level and macro psychological level. According to these three levels， and based on the work adaptation theory， competency theory， career development theory and Banduras theory of professional self-efficacy， this study constructs the compound model of teachers professional psychology for primary and secondary school teachers in ethnic areas. This model covers five modules： professional psychological pumping module， professional psychological quality module， mental environment interaction module， career development psychological module and professional feelings module. This paper analyzes the essence and correlation of these five modules in detail.

Key words：? ethnic areas; professional psychology; compound model; professional values; professional belief