核心素養視野下高中語文群文閱讀教學策略研究

陳亞娥

摘 要：閱讀教學是語文學習的重要環節，關系到學生語文素養的全面發展。傳統單篇閱讀教學方式雖然能夠幫助學生更加牢固的掌握基礎知識，但學生的思維能力、審美能力等得不到根本性提高，與核心素養要求不相適應。而通過群文閱讀教學模式的構建，引導學生系統對比、分析不同文本的差異和共通點，不僅可以讓學生對基礎知識有深入理解，又能夠培養和發展學生的語文核心素養。因此，高中語文教師要結合教育改革趨勢，依據核心素養的指導，科學落實群文閱讀教學策略，改善課堂教學成效。

關鍵詞：核心素養;高中語文;群文閱讀

常規單篇閱讀教學模式下，教師只能夠深入講解某一方面的知識，導致學生的思維空間得不到拓展，綜合素養得不到提升，與核心素養的要求不相適應。而群文閱讀則依據某一個主題或問題，引導學生全面閱讀多篇文本，綜合分析文本之間的異同，把握關鍵細節，這樣不僅學生的語文學習效果可以得到改善，又能夠更加全面的實現課程教學目標。因此，教師需準確把握語文學科核心素養的內涵，深入實施群文閱讀教學方法。

一、 高中語文群文閱讀教學的實施意義

（一）提高學習效率

過去教師在單篇閱讀教學過程中，將某一個文本的知識作為講解的重點。為避免遺漏掉重要知識，教師需從各個方面全面分析文本內容，嚴重降低教學效率。受課時數量的限制影響，部分教師對閱讀教學內容隨意調整，導致教學的有序性得不到實現。而通過群文閱讀教學模式的構建，則能夠良好補充單篇閱讀教學。語文教師依據核心素養目標要求，對教學目標、教學內容等宏觀性把握，合理整合與補充教材內容，科學制訂教學計劃。同時，在課堂教學過程中，設定針對性的議題，讓學生結合設置的議題開展閱讀活動，這樣文本之間的界限得到打破，有助于學生語文學習效率的提升。

（二）拓展學習內容

過去部分教師將教材作為教學的主要依據，語文學科外延課程資源沒有充分應用，導致學生的綜合素養得不到提高。而群文閱讀則要求教師整合、生成各類學習資源，在學生學習活動中引入社會生活層面的知識，通過對課外資源的引入和消化，促使語文學習的外延得到拓展。群文閱讀雖依據教材文本開展教學工作，但也會將文本之外的材料引入進來，通過多學科內容的整合，切實滿足學生的知識獲取需求。

（三）凸顯學生主體地位

新課改全面推行過程中，教師已經對學生的課堂主體地位有了充分認識。但在單篇閱讀教學模式下，學生無法對教學內容、教學形式等自主選擇，學習的被動性特征依然明顯。而群體閱讀教學則通過問題情境的巧妙創設，將學生的探究欲望激發出來。教師引導學生以小組形式，深入研究議題，掌握文本基礎知識的同時，順利解決針對性的問題。這樣學生的參與程度得到加深，有助于發展學生的個性與合作能力。

（四）改善課堂教學關系

單篇閱讀教學模式由教師負責向學生講解和傳授知識，師生關系的單向性特征明顯。而群文閱讀教學則改變了教師的角色，教師既需要創設學習情境，又需要深度參與到學習活動中，同時評價學生的探究效果。且群文閱讀教學將學生的自主探究作為了教學組織的主要形式，要求學生通過小組合作解決課程關鍵性問題，學生學習的被動性得到克服，課堂教學關系得到顯著改善。

二、 核心素養視野下高中語文群文閱讀教學策略

語文群文閱讀教學實踐中，需將核心素養作為教學工作的內核，充分考慮學生核心素養的發展要求來制定教學計劃。其中，語文學科的核心素養涵蓋語言、思維、審美與文化四個層面的內容，教師要依托核心素養目標優化群文閱讀教學過程。

（一）圍繞語言能力

為培養學生的語言能力，可從兩個方面著手。首先，聯結。本種策略指的是引導學生對文本語言的內在聯系進行把握，深入理解文本內容。從群文閱讀角度來講，則要將文本之間的關聯作為關注的重點，依托語言將不同文本聯結起來。通過聯結策略的實施，能夠幫助學生積累豐富的語言知識，逐步實現質變目標，對語言運用規律深入掌握。例如，學習高一語文下冊第二單元時，本單元節選了中外著名劇本的片段，包括《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》等。在單元教學活動中，教師可引導學生著重分析三篇文本在語言表達方面的特色，明確中西方語言使用差異，幫助學生積累語言知識。其次，萃取。本種策略指的是在聯結多篇關聯文本之后，教師要引導學生縱深挖掘文本語言，深度分析文本中的關鍵詞句，促使學生能夠對積累的語言材料全面了解，吸收內化積累的言語詞句，熟練運用于語言表達與寫作實踐當中。例如，學習高一語文上冊《夢游天姥吟留別》與《登高》文本時，文本中皆出現了描寫“猿聲”的詞句。教師可依托“猿聲”，引導學生仔細分析文本語言的異同。同時，為提高學生的學習成效，教師也可將《三峽》《長干行》等詩歌引入進來，拓展課堂學習范圍。以《登高》中的“猿嘯”為例，將悲壯的氣氛渲染出來，為詩歌奠定了悲涼的基調。而《夢游天姥吟留別》中的“猿啼”雖然具備一定的離愁韻味，但在李白的筆下顯得更加靈動。經過這樣的深入挖掘和分析之后，學生的固化思維得到打破，能夠更加深刻地認知和分析具體語境中的意象含義，有助于學生語言能力的培養。

（二）圍繞思維能力

在學生思維能力鍛煉中，教師需科學運用合作與提煉等教學策略。首先，合作。一方面，教師在群文閱讀教學實踐中，要打破傳統教學模式的束縛，將生生合作、師生合作等活動深入開展下去，于合作當中對學生的感受、理解進行豐富，促使學生的形象思維、邏輯思維等得到發展。另一方面，學生要能夠概括、分析不同文本的語言與形象，將個人的意見、觀點等清晰表達出來，促使“文本合作”得到實現。例如，學習高一語文上冊第六單元時，本單元的各篇文本皆闡釋了一定的道理，十分適宜合作教學的開展。教師引導學生對文本內容仔細閱讀之后，以小組形式思考、探究文本蘊含的道理，且表達文本哲理的時代價值。以《拿來主義》和《反對黨八股》為例，兩篇文章皆對文風中的一些錯誤傾向進行了批判，但作者所選取的角度并不相同。教師可以鼓勵學生分析兩者的異同，且討論這些意見對當今時代的指導意義。其次，提煉。通過提煉策略的運用，能夠形象化處理復雜的物象，有助于學生思維品質的提升。學生思維質量受思維品質的決定性作用，因此，教師需通過群文閱讀教學活動的實施，幫助學生逐步將批判性、深刻性思維培養起來。例如，學習高一語文上冊《登高》一詩時，學生結合教師的分析，再加上已有經驗，認識到“猿鳴”往往是對悲涼氣氛進行渲染。但教師將《夢游天姥吟留別》一詩引入進來后，學生即可產生懷疑精神，“猿聲”在不同情境中也可以表達出其他的情感。通過這樣的提煉總結，學生固定的閱讀程式、思維模式得到打破，有助于提升學生的思維水平。