工作過程系統化課程范式下職業教育學習質量評價模式構思

李文靜 吳全全 閆智勇

[摘要]現行職業教育學生學習質量評價在評價取向、評價內容、評價方法、評價結果等維度存在不足，難以彰顯職業教育的類屬特征。工作過程系統化課程具有行動性、耦合性、連續性和整體性等特征，能夠有效測量與評價學生的學習質量，凸顯學習過程的實踐性、學習內容的綜合性、學習目標的發展性和學習成果的完整性。因此，需要借助工作過程系統化課程范式，從修正評價取向、界定評價內容、調整評價方法、善用評價結果四方面對我國職業教育學生學習質量評價進行理性構思。

[關鍵詞]工作過程系統化課程;職業教育;學習質量;評價模式

[作者簡介]李文靜（1987- ），女，河北保定人，天津職業技術師范大學職業教育學院，講師，博士，碩士生導師。（天津? 300222）吳全全（1968- ），女，北京人，天津中德應用技術大學中德職業教育研究所所長、姜大源教育名家工作室常務副主任，研究員。（天津? 300350）閆智勇（1973- ），男，山西陽泉人，北京全道智源教育科技院院長、姜大源教育名家工作室秘書長，副教授，博士后，天津大學教育學院碩士生導師。（北京? 100012）

[基金項目]本文系2017年全國教育科學規劃青年專項課題“‘中國制造2025視域下高職人才培養質量標準與評價機制研究”的階段性研究成果。（項目編號：EJA170452，項目主持人：李文靜）

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2021）08-0027-07

近年來，我國不僅先后實施了“示范性評價”“中職學校辦學能力評價”“高職院校適應社會需求能力評估”等質量工程，還相繼頒布了《國家職業教育改革實施方案》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》等政策文件，標志著我國職業教育已經邁入賦能增值的高質量發展時代。這意味著職業教育質量評價的焦點必將發生變化，即從凸顯職業教育規模和外延的教育要素，轉向彰顯職業教育質量和內涵的學生學習質量。中共中央、國務院于2020年10月印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為中華人民共和國成立以來第一個關于教育評價系統性改革的文件，它鄭重提出“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”①等改革指向。為此，有必要借助國家改革政策，依托工作過程系統化課程范式，重構符合職業教育特點的學習質量評價模式。

一、職業教育學習質量評價的內涵界定和困境表征

目前，我國職業教育學生學習質量評價在評價取向、評價內容、評價方法、評價結果等方面存在不足，難以彰顯職業教育的本質特征。

（一）職業教育學習質量的內涵界定

1.學習質量的內涵概要。質量起源于工業領域，并主要從過程要素的全面性、目標和結果的符合性兩個層面進行界定。前者的代表人物是現代質量管理之父、PDCA質量診斷和改進模型的提出者戴明（W. Edwards Deming）。他認為質量意味著“符合要求”，且“質量散布在生產系統的所有層面”，即“質量形成于全過程”②。后者的代表人物是質量管理專家約瑟夫·M.朱蘭（Joseph M. Juran）博士。他從用戶的使用角度出發，提出“質量意味著目的之符合性（fitness for purpose），即無論生產的結果是有形的產品還是無形的服務，都必須符合生產的目的”③。可見，質量產生于生產過程，衡量質量的依據是產品滿足顧客需要的程度。因此，學生作為學習主體，其學習質量應該指學習活動滿足學生需要的程度。換言之，“學習質量是指學習活動的過程和結果滿足學生提升自身素質需要的程度，其通常表現為學生對學習過程的主觀感受和學習成果達到預期目標的程度。”④

2.職業教育學習質量評價的內涵詮釋。從詞源學來看，評價（evaluation）的含義是引出和闡發價值，是對事物做出判斷和賦值的過程。教育評價是“以教育目標為依據，運用有效的評價技術和手段，對教育活動的過程和結果進行測定、分析、比較，并給予價值判斷的過程”⑤。在職業教育領域，學生學習質量評價是依據一定的評價標準，采用科學的評價方法，對學生學習活動的過程和結果進行綜合價值分析與判斷的過程。為此，教育部于2019年12月頒布《關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見》，旨在“改革學生學業考核評價方式方法，實行多元評價，把實現高質量就業作為檢驗人才培養質量的重要標準”⑥，為完善學生學習質量評價體系提供政策保障。

（二）職業教育學習質量評價的困境表征

1.評價取向普教化，忽視主體發展特征。評價取向是實施教育評價活動的理念基礎。學生的學習，是個體經過學習后獲得知識、技能、能力、情感、態度等的動態發展過程。因此，對學生學習質量的評價，理應是“對其學習過程的連續性觀察和評判，而不應僅僅是對其學習的最終結果或者所謂的‘教育產品的評價”⑦。然而，當前對于職業教育學生學習質量的評價，大多數崇尚結果導向的評價模式，且主要參照普通教育的評價指標，并局限于對學生習得陳述性知識的最終表現進行評價，不僅忽視對學生的技能、情感、態度和價值觀的測評，更忽視對學生德、智、體、美、勞等各方面的系統性考量，導致學習過程和學習成果常常出現二元對立的局面。

2.評價內容學科化，忽視教育類型屬性。職業教育的學習過程以基于職業行動邏輯和知行合一的學習機制為典型特征，強調職業性、實踐性和應用性，其內容的構成核心理應以程序性知識和策略性知識為主。然而，當前職業教育學習評價仍主要采用傳統的紙筆測驗方法，并側重考核學生復述和記憶學科邏輯知識的多寡，而不是考核學生的技能遷移水平。即使在實踐操作考試環節，也由于考試內容與職業領域真實工作過程的職業要求相去甚遠，不利于培養學生解決實際問題的能力。可見，當前職業教育學生學習質量評價以理論知識為考核重點，強調學科知識的完整性，主要關注學生的認知發展水平而非專業知識的系統性，嚴重制約了職業技能的結構化水平和職業技能的遷移水平。

3.評價方法單一化，制約職業精神培養。長期以來，我國職業教育受“知識本位”“教師中心”等思想的影響，評判學生學習質量的方法非常單一。從評價主體而言，主要依靠專任的授課教師;從評價手段而言，主要采取紙筆測驗方法，依據統一的評分標準，以卷面考試成績的高低來評判學生學習成效。這種評價方法之所以目前依然盛行，原因在于操作簡單，評價成本極低。然而，這樣測評出的學生成績并不能有力證明學生在學習過程中的變化，尤其不能反映學生的學習成效與解決生產、生活實際問題的能力之間的關系，更不能培養學生在工作過程中應展現的審辯、談判、協商、競爭、妥協、民主決策、互相監督和獨立思考等職業精神。

4.評價結果靜態化，難以提升行動績效。當前往往以一系列分數和各項指標得分等量化（或質性）數據的方式體現職業教育學生學習的最終成果，難以真實反映學生的職業行動績效。一方面，由于評價的題目往往是學校教師自編的測驗題目，難以反映職業工作過程，其評定職業行動績效的信度和效度值得反思;另一方面，評價的內容難以凸顯職業行動的難易程度，要么“僅僅顧及知識的同化和順應規律，要么梯度太大，超出了學生的最近發展區，導致學習者產生嚴重的習得性無助情況，喪失了學習信心”⑧。在這樣的評價導向下，學生所學的知識越來越偏離生產實踐，操作技能訓練不足，遷移能力更是不盡人意，難以滿足職業崗位的用工需求。

二、工作過程系統化課程范式對建構職業教育學習質量評價模式的意義

課程不僅是人才培養的核心要素，更是學生學習質量生成的主要媒介。因此，為培養學生的職業技能，職業教育更需要行動邏輯課程而不是學科邏輯課程。工作過程系統化課程作為行動邏輯課程的重要成員，以完整工作過程為載體，以職業行動能力為導向，以促進技能遷移為目標，對建構職業教育學習質量評價模式具有重要意義。

（一）工作過程系統化課程的行動性，能夠突出學習過程的實踐性

工作過程系統化課程注重將職業教育、生產勞動和社會實踐相結合，遵循“做中學、學中做、做學結合、行知合一”的教學理念，反映了職業教育的本質特征。從工作過程系統化課程的內容來源和內容序化來看，其內容來自企業崗位真實、完整的工作過程，在對行業企業進行調研的基礎上，明確崗位分布情況，厘清企業崗位的真實工作過程和職業要求，依據工作的行動邏輯和心理認知規律進行內容排序，按照“先做什么、后做什么、再做什么、最后做什么”的邏輯結構展開教學過程，確保教學過程能夠最大限度地促進學習過程與工作過程對接。因此，工作過程系統化課程以職業崗位的真實工作任務與職業需求為標準，秉承“適用為主、夠用為度”的原則，摒棄了普通教育強調掌握系統理論知識的傳統，側重于塑造學生應用知識解決工作過程中實際問題的職業能力，使學生能夠在學習性工作情境中完成職業任務，不僅實現了知識體系與行動體系的融合，更有助于提高學生學習的積極性和針對性，進而增強學生的綜合職業能力。

（二）工作過程系統化課程的耦合性，能夠保障學習內容的綜合性

“工作過程系統化課程范式主要包括普適性工作過程、（教育性的）典型工作工程、參照系和學習情境等要素。”⑨典型工作過程和普適性工作過程相互耦合，以典型工作過程為學習載體，以普適性工作過程的六個步驟“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”為規范，典型工作過程的每個典型工作環節都要與普適性工作過程的六個步驟相互耦合（見下頁圖1），從而規范學生的職業行為習慣，達成訓練學生心智技能的目標。

需要注意的是，在工作過程系統化課程中，盡管典型工作過程源自真實工作過程，但并不是直接照抄真實的工作過程，而是對真實工作過程進行理性轉化，并達成三個教學目標：其一，典型工作過程將勞動者的工作過程、教師的教學過程和學生的學習過程進行深度融合，側重工作過程中的程序性知識，重在訓練學生的操作技能，幫助其克服認知瓶頸;其二，普適性工作過程將工作過程中的陳述性知識、程序性知識和策略性知識進行深度融合，側重工作過程中的策略性知識，重在訓練學生的心智技能，克服技能瓶頸;其三，通過典型工作過程和普適性工作過程的相互耦合，促使學生在操作技能訓練的過程中獲得心智技能的實質性提升，并通過由易到難的三個以上學習情境的設計，達成訓練技能遷移的目標，最大限度地促進學習者知識與技能的平衡發展，使其畢業時能夠盡快適應工作崗位。

（三）工作過程系統化課程的連續性，能夠凸顯學習目標的發展性

工作過程系統化課程采用自下而上的課程開發過程，保證了學習目標的發展性。在課程開發之初，根據勞動力市場和行業崗位需求分析，運用系統工程的方法，以某一具體崗位群或職業崗位所需要的職業素質為主線，歸納其典型行動場及其典型工作過程，描述每個典型工作環節的職業素質或職業要求。因此，典型工作過程是“按照一定的標準和邏輯，對實際的、具體的工作過程進行必要的歸納、概括，使其成為抽象的、具有典型性和完整性的工作過程，是真實性和抽象性辯證統一的工作過程”⑩。在課程實施過程中，工作過程系統化課程不僅按照工作過程的時間維度組織教學過程，還按照由簡單到復雜的認知維度實施教學內容，通過師生深度互動、學生交互參與、學生獨立實施等手段，切實可行地構建符合學生認知規律及職業成長的學習方案。此外，隨著時代的發展，還可以靈活地將新產品、新工藝、新技術融入學習過程和工作過程，確保人才培養與企業發展同步，增強人才培養的針對性與創新性。

（四）工作過程系統化課程的整體性，能夠實現職業人格的完整性

工作過程系統化課程以整體的、連續的工作過程為載體，能夠實現全面育人的教育目標。在工作過程系統化課程范式中，無論是典型工作過程還是普適性工作過程，均滲透陳述性知識、程序性知識和策略性知識，融合了操作技能和心智技能，因而能夠以知識和技能融為一體為原則，整體塑造學習者的職業知識、職業技能、職業態度和職業道德等。可見，基于工作過程的學習才是真正的學會學習，亦即學會應用知識的學習，而學會工作則是通過應用知識完成工作過程的學習結果。在經濟社會發展的新趨勢下，技術的更新迭代有增無已，因此，必須設計三個以上的學習情境，使學習者既能“通過比較、遷移和內化的學習，在掌握方法論、思維方式的同時學會做事，又能在教育過程中同步、集成地融入價值觀的學習，即學會如何做人”11。可見，通過工作過程系統化課程，學生能夠依托某一特定職業所必需的綜合職業能力的訓練，實現對理論知識、職業技能、職業態度、職業情感、價值觀、自我評價及反饋等能力的綜合訓練，從而塑造完整的職業人格。

三、工作過程系統化課程范式下職業教育學習質量評價模式的構想

鑒于上述論述，有必要依托工作過程系統化課程范式，重構我國職業教育學生學習質量評價模式，修正評價取向，界定評價內容，調整評價方法，善用評價結果，提升學習質量評價對于學生職業生涯發展的重要價值。

（一）修正評價取向，突出動態發展和完整人格

“行動是檢驗學生學習效果的有效方式，技術知識學習的目的是掌握知識及形成實踐操作的能力，其掌握的效果必須通過主體主動地將技術知識和工作任務相結合的過程和結果進行檢驗。”12為此，在工作過程系統化課程中，學生可以在工作過程、勞動過程、職業行動過程中學習，實現理論與實踐的結合，并對動態發展和完整人格進行綜合評價。

具體來說，就是運用工作過程系統化課程范式的理論框架，按照學生在每個學習情境下完成典型工作過程（亦即教和學的過程）的時間序列，對學生學習的各個維度進行系統的、全程的、循環往復的評價，即分別評價學生N個典型工作環節在普適性工作過程中六個步驟（資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價）的表現（見表1），進而完成對學生學習質量的評價。

整個工作和學習過程大多數采用小組合作的形式，將學生的工作過程、學習過程和學習質量評價過程融為一體，全面考查學生的綜合職業素質，包括與工作崗位相關的理論知識、職業態度、職業情感、價值觀、具體操作能力、自我評價及反饋的能力等。因此，基于職業工作過程的學習質量評價，能夠真正體現職業教育的職業性、實踐性和開放性，對學生的技能發展和人格發展進行動態的全面性評價。

（二）界定評價內容，明確職業行動和職業素質

在職業教育中，學生學習質量評價標準必須表征企業的用工標準和學生的職業素質要求。換言之，學生學習質量評價指標要體現具體的、真實的工作過程質量要求和職業標準。因此，職業教育學生學習質量評價的內容應包括學生學習過程和學習成果兩部分。從學生的學習過程維度看，學生學習質量評價的指標框架是由學生的典型工作環節與普適性工作過程的六個步驟構成的結構矩陣，其基礎是對崗位職業要求的深入調查，目標是培養具有職業行動能力的專業人才，指標指向對學生學習過程的全程監控，考核注重學生的學習態度、課堂參與度、工作完成情況等方面。從學生的學習成果維度看，其學習成果是指學生通過學習性的工作過程產出的結果，因此可以回溯和診斷學習性工作過程中的問題。這是因為，學生學習過程中每個工作環節的職業要求或職業標準均使用行動方向、目標值和保障措施三個具體的、可測量的術語進行描述，不僅能夠精確描述職業行動的標準，還能夠完整規范學生的職業素質。

（三）調整評價方法，凸顯多元主體和職業導向

鑒于職業教育與工作過程緊密結合的特征，學生學習質量的評價方法必須能夠將用工單位等職業過程的利益相關者納入評價主體范疇，并力求體現職業特征和職業導向。

首先，學習質量評價方法必須注重內部評價與外部評價相結合，力求實現評價主體的多元化。在基于工作過程系統化課程的學生學習質量評價中，學生是學習性工作過程的主體，教師是學習性工作過程的主導者，企業是學生（未來勞動力）的雇傭主體。它們既是學生學習性工作過程的利益共同體，也是學生學習質量評價實踐的主體。其次，學習質量評價方法必須注重質性評價與量化評價相結合，力求能夠在工作現場直接測量行動績效。在工作現場直接測量行動績效，指的是對學生在工作過程中的行動績效進行測量，從而判斷學生是否達成學習目標。在工作現場的具體情境中對學生進行評價，可以通過參與性觀察、深度訪談、表現性評價、檔案袋法等質性評價方法，對學生的學習狀況進行直接描述和分析;也可以采用紙筆測驗等量化評價方法，對學生的學習成果進行間接測量。最后，學習質量評價方法必須注重終結性評價與過程性評價相結合，力求能夠持續診斷和改進學生的職業行動。眾所周知，以考試成績、畢業論文等靜態結果為評價依據，并不能全面、完整地說明學生學習的行動過程。因此，必須重視職業教育的實踐性特征，基于真實的職業情境測量學生的行動績效。為此，要基于工作過程系統化課程范式，“按照完成典型工作過程的時間順序運用普適性工作過程的六步法和雷達圖相結合的辦法”13。針對學生的具體工作情境，按照普適性工作過程的資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個步驟來測量其在每個典型工作環節中的行動表現水平，從而得到一個行動績效表現的雷達圖。該雷達圖的面積為學生在該工作情境下該典型工作環節的行動績效，進而對學生在每個典型工作環節的階段性成果進行評價。如此類推，學生在MN個雷達圖的績效之和即該生在某個工作情境中行動績效的總和，從而最終實現對該學生在學習過程中行動績效的直接測量（見圖2）。

（四）善用評價結果，增益行動績效和完善自我

在工作過程系統化課程的學習過程中，通過職業行動過程評價學生的學習質量，可以真實考核學生的職業行動能力，對于提升學生的行動績效和完善自我具有重要價值。

首先，基于工作過程系統化課程的學習質量評價模式凸顯了“客觀”“行動”“可測量”等特點，能夠診斷、監測和評價學生的職業行動績效。學生學習質量評價的終極目的不是以終結的方式審查和檢驗學習結果，而是通過評價診斷和反饋學生的學習表現及存在的問題，改進學生學習效果，進而提升學生的綜合職業能力。基于工作過程系統化課程的學習質量評價模式，及時發現學生學習和教師教學存在的問題，從而根據職業教育專業人才培養目標，及時更新工作內容，增加新技術、新技能和新工藝，促進學習內容更加接近生產實際，保障學生形成良好的職業行為規范，最終實現學生學習增值。其次，基于工作過程系統化課程的學習質量評價模式能夠及時反饋學生職業行動績效的評價結果，有利于肯定學生在學習過程中所取得的成績、發現存在的問題，從而促進學生有針對性地完善自我。在學習性的工作過程中，學生能發揮主觀能動性和積極性，不斷進行自我評價，建立自律、自查、自糾的學習質量評價機制，從而激勵學生主動學習，并對自身行動進行不斷反思和持續改進，保障學生能夠在工作過程中實現自我完善。

四、結語

在職業教育中，學生學習質量評價是依據一定的評價標準，采用科學的評價方法，對學生學習活動的過程和結果進行綜合價值分析與判斷的過程。目前，我國職業教育學生學習質量評價存在多方面不足，難以彰顯職業教育的類屬特征，包括評價取向普教化，忽視主體發展特征;評價內容學科化，忽視教育類型屬性;評價方法單一化，職業精神培養受到制約、評價結果靜態化，難以提升行動績效。工作過程系統化課程作為一種行動邏輯課程，以完整工作過程為載體，以職業行動能力為導向，以促進技能遷移為目標，具有行動性、耦合性、連續性和整體性等特征，能夠有效地測量與評價學生學習質量，凸顯學習過程的實踐性、學習內容的綜合性、學習目標的發展性和學習成果的完整性。因此，基于《深化新時代教育評價改革總體方案》的改革指向，借助工作過程系統化課程范式，修正評價取向，界定評價內容，調整評價方法，善用評價結果，重構符合職業教育特點的學習質量評價模式，進而有效提升學生的學習質量。

[注釋]

①中共中央，國務院.深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].（2020-10-13）[2021-02-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

②（美）W.愛德華茲·戴明.戴明論質量管理[M].鐘漢清，戴永久，譯.海南：海南出版社，2003：2.

③（美）M.朱蘭，A.德費歐.朱蘭質量手冊：通向卓越績效的全面指南（第六版）[M].焦叔斌，蘇強，楊坤，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2013：6.

④楊彩菊.高等職業教育學生學習質量評估研究[D/OL].天津：天津大學，2014 [2021-02-13].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CDFD&dbname=CDFDLAST2015&filename=1015041390.nh&v=levxUDM0A90qtDbvWMPPrvxIVgFw4

KycNlt4SvwGIfoAMXYfaVZnJBCncMMRAXdV.

⑤王永林，王戰軍.高等職業教育評估的價值取向研究——基于評估方案的文本分析[J].教育研究，2014（2）：104.

⑥教育部.關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見[EB/OL].（2019-12-27）[2021-02-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201912/t20191227_413756.html.

⑦高海燕，魏峰.高職院校教育質量評估的路徑探析——基于“學生學習成果”評估的視角[J].教育發展研究，2018（7）：37.

⑧閆智勇，姜大源，吳全全.職業教育行動邏輯課程的時代意蘊和建構思路[J].職教發展研究，2019（1）：26.

⑨⑩吳全全，閆智勇.工作過程系統化課程開發范式的內涵與特征[J].中國職業技術教育，2017（15）：60，60.

11姜大源.工作過程系統化課程的結構邏輯[J].教育與職業，2017（13）：7.

12周志剛.職業教育質量評價體系研究[M].北京：經濟科學出版社，2018：480.

13閆智勇，吳全全.工作過程系統化課程視角下職教師資專業素質評價對策[J].職教論壇，2017（6）：9.