工作過程系統化課程開發范式在高職院校的應用研究

[摘要]工作過程系統化課程開發范式包括典型性工作過程系統和普適性工作過程系統兩個關鍵要素，其應用于職業院校可滿足教育教學的現實需要。文章從頂層設計和具體實施兩個維度，對工作過程系統化課程開發范式的具體操作步驟進行了高度的凝練與系統的總結，并提出了優化建議：在教學內容層面，注重知識性與技能性的平衡;在課程設計層面，注重時效性與發展性的平衡;在課程應用層面，注重原則性與靈活性的平衡;在教學目標層面，注意全面性與專業性的平衡。

[關鍵詞]工作過程系統化;課程開發;高職院校

[作者簡介]邱海英（1983- ），女，廣西防城港人，廣西幼兒師范高等專科學校，副教授。（廣西? 南寧? 530022）

[基金項目]本文系2019年廣西高校思想政治工作質量提升工程項目（高校思想政治理論課教育教學項目）“工作過程系統化課程專項建設——以《思想道德修養與法律基礎》為例”（項目編號：桂教思政〔2019〕2號）和 2019年廣西幼兒師范高等專科學校工作過程系統化課程專項建設項目“思想道德修養與法律基礎”（項目編號：GXYZ-XTHKC-2）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710? ? ?[文獻標識碼]A? ? ?[文章編號]1004-3985（2021）07-0064-07

近年來，倡導“實踐本位”“能力本位”的工作過程系統化課程開發理論，憑借其觀點的先進性、結構的完整性、操作的科學性、應用的廣泛性和成果的遷移性，幫助眾多高職高專院校開發了一系列國家級、省部級骨干專業和精品課程，為實現創新性、示范性院校的轉型升級，開辟了一條凸顯職業院校辦學特色、推動專業建設發展、助力課程改革、提升人才培養質量的通幽之道。

一、工作過程系統化課程開發范式的內涵釋義

工作過程系統化課程開發范式全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯的雙系統化工作過程的課程開發范式”①，典型性工作過程系統和普適性工作過程系統是其關鍵要素。

1.典型性工作過程系統。它是指在某個工作領域范圍內，根據其從屬的生產工藝、行業規則、職業規范和從業資格等標準與要求，從某崗位或崗位群的待辦項目中進行典型工作和核心任務的抽取、篩選、歸置與整合，形成工作要素簡潔化、崗位特征鮮明化、工作任務典型化、工作步驟結構化、操作流程可視化、工作績效可遷移化的典型性工作環節，構成勝任某項工作所需的簡化步驟、高效機制和動態系統。同時，借助教育學、心理學和行為學理論進行結構性優化和系統性升級，實現行為領域歸置和教學領域轉化。

2.普適性工作過程系統。工作過程是個體的內在心理機制與外顯動覺系統相互統合、對客觀世界進行加工改造的序列化行為，而“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”的完整閉環是高效完成每個行為的基本步驟，是從心理學、行為學和邏輯學層面對個體在工作時的潛在意識和心理機制的抽象概括與共性凝練，是行為主體相對固定的結構性指征和系統化要素，是符合行為主體的思維認知特點和個體行為邏輯的自然法則與客觀規律。

二、工作過程系統化課程開發范式應用于職業院校的現實需要

1.沖破學科邏輯導向對技能型人才培養造成的桎梏。學科建設作為引領我國高等教育發展和專業建設規劃的傳統思想與主流觀念，是衡量學校辦學水平、綜合實力和人才培養質量的重要指標。遵循學科邏輯，以“3W”或“5W”為主線編寫編排的教材及開發的課程有著學術性強、思維縝密、邏輯嚴謹、安排合理、結構完整等優勢和特點，但也存在著對學生抽象思維要求高、教師主導性強、學生知識遷移性差等弊端。另外，這種邏輯學習形成的“堆棧式”和“倉儲式”的知識結構并不利于主體提取應用于指導工作或實踐，其聯結渠道和記憶路徑需要經過模擬現實情境的反復訓練，才能在心理動機和行為模式等多重維度的共同作用下轉化為工作方法與實踐技能。因此，學科邏輯課程與傾向理論型、學術型、研究型人才培養的本科類院校更為契合，對于更注重應用型、技能型人才培養的高職高專院校來說不太適用。多年來，倡導跨界教育、理實一體化的工作過程系統化理論的研究者正是看到了學科邏輯導向給職業教育帶來的局限與桎梏，以姜大源為代表的學者通過對德國“雙元制”教育、行動導向理論等基礎原理的深入研究，倡導“強調獲取自我構建的隱性知識即過程性知識為主，課程內容的序化以工作過程為參照系”②，結合一線崗位的實地調查和眾多高職高專院校的親身實踐，以典型性工作過程系統重組課程架構、序化知識體系，以普適性工作過程系統打造教學流程，幫助學習主體更主動、更高效地實現知識獲取與技能轉化，解決高職人才培養目標中的“怎么做”和“怎么做更好”等行動領域的問題，形成了一套具有哲學底蘊、嚴謹邏輯、科學架構、完整體系、實證有效的理論范式。

2.滿足學生成長規律對職業教育教學提出的個性要求。尊重學習者的智力類型是公平教育的起點。尊重學生智力類型、遵循學生成長規律、滿足學生成長需求對職業教育的個性化要求是提升職業教育效果的必由之路。根據思維方式和思考習慣的差異，個體智力類型和智力傾向大致可分為以邏輯思維為主與以形象思維為主。兩者只存在類型之分，沒有高低之差、優劣之別。前者更習慣和擅長于以抽象化思維與原理去分析、用公式去推理、用規律去概括、用定理去判斷，因此更適合也更善于接受以抽象化知識為主體、以符號化系統為特點的學科體系教育;形象思維者，以儲存、重塑和運用各類表象見長，更適合接受具象的非符號系統的行動體系的教育。普遍來看，高職高專院校課程受眾的智力特點以形象思維更為明顯和突出，抽象化、符號化色彩濃重的教育方式和遵循學科邏輯編撰、設計的課程教育效果欠佳。在學習中，將具象性思維傾向學習者置身于特定的環境、科學的設計、緊密的布局、充盈的要素、濃厚的氛圍之中，讓新的知識或信息與已有記憶堆棧中的存儲經驗主動生成盡量多的記憶鏈接節點，形成學習者的個性記憶和獨家體驗，會比機械化、平面化地接受他人的間接經驗和符號知識有趣且有效，知識調度和技能使用也更快捷和從容。工作過程系統化理論正是在研究高職高專院校學生智力特點、學生成長規律的基礎上，通過對來自崗位一線的真實工作過程進行教學性轉化和結構性固化，從理念思路、核心知識、教學結構、環境創設等維度，以典型性工作過程系統和普適性工作過程系統的交互耦聯機制為指引，通過典型工作篩選、行動領域歸納、學習領域轉換和教學情境創設等步驟，為高職高專學生量身設置合適的課程。

3.發揮雙系統交互耦聯機制優勢實現多元目標的統合。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）提出，職業院校要“全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業道德、人文素養教育貫穿培養全過程”。這將高等職業教育人才的素質教育與職業教育置于同等重要的地位，而以典型性工作過程和普適性工作過程交互耦聯為機制的工作過程系統化課程能夠有力地助推這一多元教學目標的統合與達成。首先，典型性工作過程系統助力學生職業涵養的提升。充分尊重和高度還原實際工作崗位是典型性工作過程系統的重要特征。因此，實地調研和系統勘察真實工作崗位的關鍵信息，將具有代表性、多樣性、動態性的職業化因子和專業化要素在輸入教學場域后得到高密度保留與原場景重現，讓崗位的思維方式、崗位職責、工作內容、工作流程和工作環境等職業要素與課程的創設思路、教學目的、教學內容、體系架構、學習情境等教學環節保持獨特的對偶性和高度的粘連性。這不僅能讓學生在課程內容學習時獲得崗位需要的思維方式和職業技能，也能通過工作環境的塑造讓學生潛移默化地得到職業道德教化和職業氛圍熏陶，在提升學生對職業領域的熟悉度、適應性和敏銳度的同時，達到職業思維鍛煉、職業能力培養、職業習慣養成、職業素養內化的目的。其次，普適性工作過程系統是行為主體在實施工作時的內在邏輯與外在程序的固定流程和共同規律，在進入教學場域后成為串行在每個教學情境中的規范化步驟和結構化形態。教學情境的創設在教學設計、環境、組織形態和呈現方式等層面給予教師充盈的調度空間和足夠的發揮余地，而“咨詢—計劃—決定—實施—檢查—評估”作為基礎性指南和序列化操作幫助學生完成教學情境下屬的每個典型工作環節，讓學生在完成同一維度、多個單元、由易到難、關系遞進、成果可比的任務后，習得過程性知識、科學化思維習慣和高效率行為模式。工作過程雙系統的交互耦聯運行機制，在保留各自系統功能的同時，發揮雙方的最大優勢，做到知識目標、能力目標、素養目標三大領域的縱向跨越，實現陳述性理論與過程性體驗融合、行動化思維與職業化行為培養、操作性技能與智慧化遷移共生、認知性能力與心智類成長交融、職業化發展與綜合性素養同步的多元跨界和多重目的。

三、工作過程系統化課程開發理論在高職院校中的操作范式

工作過程系統化課程開發范式的具體操作主要分為頂層設計與具體實施。總體設計主要負責在對崗位和工作進行考察與調研后，將崗位或崗位群的典型任務和核心能力進行行為領域分解與歸置，并逐個轉化為教學領域的教學目標和教學場域的創設，且在每個教學場域下設至少主題接近、類型相似、成果可比的三個教學情境，布置學生完成。在實施具體的教學工作時，教師只需按照教學情境以及下屬的典型工作環節逐一開展，根據普適性工作過程系統化原則設置每個典型工作環節的任務單，指導學生填寫后嚴格執行、及時跟進、適時糾錯、按時提交，學生完成后結束課程學習（如下頁圖1所示）。

1.工作過程系統化課程的頂層設計。工作過程系統化課程開發范式是工作流程在教學場域的集中呈現和具體應用，是工作理念、工作內容、工作流程、工作方法和工作環境等具有開放性的職業性、參照性因素通過典型工作篩選、行為領域歸納、學習領域轉換、學習情境創設的教學性轉換，進入高等職業教育場域，讓學生達到知悉工作內容、習得工作技能、培養職業思維和適應工作環境的課程目標。

一是勘察崗位現場，篩選典型工作，甄選課程內容。典型工作任務分析是工作過程系統化課程開發范式的邏輯起點和開篇工作，在工作過程系統化開發的序列化工作中發揮著“領頭羊”和“指揮棒”的作用。與基礎教育和普通教育課程內容的偏靜態性質有所不同，職業教育的專業知識和技能訓練都與職場緊密相連。同時，當下技術領域指數式的演進速度和職場日新月異的更迭速度也要求與其配套的職業教育行業極具應用時效、動態性質和進化空間。因此，以深入崗位所在、勘察職位現場、調研崗位的前沿信息和核心任務作為課程開發的首要之舉，其必要性不言而喻。典型工作任務篩選分為三大步驟：首先，選定崗位樣本。考慮現實需要和行業發展可能，以2∶1的比例選擇現有崗位和未來崗位作為崗位調研的樣本。其次，采集樣本數據信息。職業院校教師或業內資深人士下沉至崗位一線，采用實地調研、線下面談、線上采訪、問卷調查、資料借鑒等方法，對樣本崗位涉及的關鍵性工作任務進行系統采集。最后，以任務性質、工作目標、工作要素、時間排序等指標，整理和篩選出具有代表性的典型性工作任務清單。這樣的任務清單以教師的專業理論背景和業內人士的豐富經驗為鋪墊，以調研資料和數據信息為支撐，從基礎理論、人員結構、信息來源、采集方法等方面確保后續的行動領域歸納、學習領域轉換、學習情境創設等課程結構重塑等工作朝著科學、合理、有序的方向發展。

二是歸納行動領域，提煉核心能力，鎖定教學目標。“行動領域指的是與職業的、生活的以及公眾的有意義的行動情境相互關聯任務的集合。”③作為中間環節，行動領域歸納承載的承上啟下的作用是至關重要的。由于典型工作篩選主要是從內容維度開展，所涉任務有可能品類眾多、雜亂無章，需要將同一轄區內所需能力接近、功能性質類似、復雜程度相當的任務進行簡化提煉與二次整合，隨后逐條細化、分解為若干核心行為和關鍵任務，最終形成與行為能力關聯性強、邏輯關系逐層遞進的行為標的體系，高屋建瓴地為學習領域和教學情境設計環節提供系統化的方向引領與目標指南。進行行動領域歸納是工作過程系統化課程設計的關鍵性步驟。一方面，行動領域歸納能夠幫助來自基層的工作流程、核心能力和職業素養等重要信息真正進入教育場域并發生教育性轉化，最終成為工作過程系統化課程知識體系構建的影響因子，成為鎖定課程教學目標的重要指征;另一方面，行動領域清單作為學習領域轉換、學習情境設置的上級引領，是工作過程和行動邏輯作為課程組織參照系發揮作用的直觀反映，事關課程架構重塑、教學目標調整、知識內容序化、學習單元細化、情境創設跟進等實質性、核心性工作，對課程改革的整體運作和終極效果起著牽一發而動全身的作用，應當予以高度重視、準確分析、整體統合、嚴格把控和評估。

三是轉換學習領域，劃分教學場域，重塑課程結構。學習領域是將行為領域的目標體系解構、轉化為由教學目標表述和學習內容呈現的教學主題與學習單元，主要由“能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準時間）三部分構成”④。作為銜接最緊密、概念最接近、內容相似度最高的環節，行為領域歸納與學習領域轉換有著密切的聯系和本質的區別。學習領域作為行動領域的下一層級，是對應行為領域目標指令建立的教師教學行為和學生學習體系，是劃分教學場域和塑造課程結構的依據。而兩者的差別在于，行為領域的行為主體是社會人或職業人，學習領域的行為主體則傾向于學習者和課程受眾;行為領域涵蓋的是已成形、可溯源的典型性工作任務和核心性行為動作，而學習領域則需化解其背后的成因等隱性機制，并轉化為教學領域內的操作項目和學生的學習行為合集。可見，學習領域承載的是職業要素和行為要素從外圍到內核、從形象到抽象、從一線崗位到教育領域的教學論加工與對偶性轉換。學習領域建立的知識系統和學習主題，是工作過程系統化課程的主心骨與大動脈，直接決定了教師教什么、學生學什么，學習領域設置的科學性、邏輯性與合理性很大程度上決定了課程的效果和改革的成敗。

四是創設學習情境，劃分學習單元，搭建教學環境。學習情境或教學情境就是課程的每個學習單元。為高效創設學習情境，課程開發人員需要充分利用前三個步驟的階段性成果，根據學生的智力類型、知識儲備、成長規律等客觀因素，設計更恰當的教學單元、更立體的學習環境和更飽滿的教學方案。首先，遵循行為記憶路徑成形與固化的規律，按照并行、遞進、包容的原則，在同一學習領域下、統一范疇內設置3個或3個以上的由易到難、由簡至繁、結構相近、成果可比的教學情境，通過學習情境的遷移實現多次學習、反復訓練、持續熏陶，為學生的過程性知識習得、行動化思維養成和智慧性技能塑造創造充分的機會與條件。其次，將咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評價“六步教學法”嵌入教學實施中，讓學生作為學習主體以過程性、生成性、開放性的學習方式獲得過程性知識，養成科學有序的思維模式與行事習慣，為其他領域的學習以及未來步入職場奠定良好的行為基礎。最后，實現職業要素的氛圍化和泛在化。教學單元的創設應當包含工作對象、工作手段、工作環境等職業要素參照系指標，注重培養職業氛圍、創設職業環境、架設職業平臺，將不同的工作情境對學生專業的不同訴求加以展現，為學生提供貼切的學習主題和適當的行為環境，創造濃郁的職場氛圍和職業文化，讓理論知識、課堂文化與企業文化、職場文化不斷碰撞并產生化學反應，給學生帶來新鮮感的同時更帶來新的認知與提升。

2.工作過程系統化課程的具體實施。“職業教育的教學過程是對客觀存在的工作過程基于教學論加工后的結果，是在學習情境（課程單元）基礎上構建的一套相互之間存在邏輯關系、用于教學的系統化工作過程。”⑤工作過程系統化課程的實施，主要是在頂層設計第四步的教學情境展開。首先，作為工作過程系統化教學實施工作的橫向坐標、工作過程系統化頂層設計的最后一步——學習情境創設，需將所有下設的典型工作環節備齊，形成典型性工作系統。其次，六步教學法作為教學設計的縱向坐標，是學生完成每個典型工作環節的標準化步驟。教師需要按照六步法則制訂學習任務單，并在檢查、完善學生的表格填寫內容后，對其完成情況加以跟進、監督和指導。

一是咨詢。學生在接到學習任務書后，即可自由組隊，根據典型工作環節第一步的要求，分析咨詢任務的目的和任務，并填寫咨詢單。“教師需要在這一環節觀察學生的分析思路和信息獲取方法與途徑，必要時予以提醒糾正，確保獲取方法的正確性、效率性和收集信息的準確性。”⑥

二是計劃。將小組成員收集到的信息全部匯總，根據信息性質和功效進行分類，并提出擬訂方案目的、工作步驟、注意事項和組員分工的多套可行性方案，填寫計劃單。教師指導學生制作計劃單，并在學生完成后及時評價。

三是決策。學生根據決策單項目，基于現有計劃的難易程度、時間成本、經濟成本、成效優劣進行可行性、經濟性、可操作性等指標比對，并在完成決策單填寫后，采用小組討論、組員投票等方式做出最后決定。教師應當深入、系統挖掘各個計劃的優劣勢，必要時給出科學、合理的意見，輔助小組做出選擇。

四是實施。實施計劃是學生完成典型工作環節的實質性步驟。學生需要在細化完成步驟、明確組員分工、確定完成時間、制定評價指標等充實方案的工作后，嚴格按照方案細節逐步實施，并且需要及時檢查、不斷反饋和調整計劃，以確保方案目的的實現。教師需要根據自身知識儲備和以往經驗整體把握各個小組的完成進度，及時處理和記錄相關問題。

五是檢查。檢查是每個小組在完成本次工作環節的主體工作后，按照原定計劃或決策方案要求，對本次工作進行組內自檢、查缺補漏。教師應當以旁觀者或局外人的身份，更清醒、冷靜地看到團隊在工作過程中出現的主要矛盾和重大問題并及時提醒與糾正。

六是評價。在所有小組完成任務后，全體學生和教師需要對各組的階段性成果進行組內自評、組間互評和教師點評。學生可以參照相關評價標準反思和交流本組各步驟的開展情況以及組員表現，從規劃部署、決策選擇、實施方法、合作方式、團隊效率等方面分享體驗、汲取經驗，為下一環節的任務做好準備。教師應做好記錄與點評，提出優化建議和整改方案。

四、工作過程系統化課程開發范式的優化建議

1.在教學內容層面，注重知識性與技能性的平衡。工作過程系統化開發理論有兩個顯著特點，即課程設計和教學實施的行動性、工作過程與教學過程的對偶性。以行動邏輯作為課程開發的導向，將典型工作和核心能力作為篩選、整合課程內容的依據，將典型性工作過程和普適性工作過程作為教學情境創設與學習任務執行的流程，這一系列的操作無一例外地將學生的職業化培養、技能化提升放在了課程目標的突出位置，凸顯和滿足了一線崗位對在校學生與應職人員的能力訴求。但需要注意的是，課程教學作為人才培養的一個環節，其知識目標、能力目標和素養目標的統籌與兼顧缺一不可，教學的理論性和實踐性、知識性和技能性的平衡也不可忽視。過于重視理論知識的傳授、忽略能力提升和內涵蘊蓄與過分強調實踐經驗的積累及職業能力的提升、忽略學生知識體系和理論架構的搭建，同樣不可取。要根據學生職業發展需求將知識與技能進行合理配比、有效疊加，讓靜態、惰性的知識構成與動態的能力培養成為相輔相成、相得益彰的教學要素，成為科學合理、高效循環的教育教學生態環境的中樞神經和骨干力量。

2.在課程設計層面，注重時效性與發展性的平衡。典型性工作過程系統是工作過程系統化課程開發進行教學內容整合與教學情境創設的主要依據，是課程實施過程中典型工作環節的信息來源。而典型性工作過程是真實工作過程經過教學轉化后的抽象化形態，與現實中的職場工作流程有著高度的粘連性和對偶性，需要教育工作者長期扎根相關工作崗位或從業人員在教學論指導下進行實踐到理論的升華方能獲取。在設計典型性工作系統的過程中，課程開發人員應當秉持立足現在、放眼未來的理念，緊跟行業發展步伐、把握行業發展脈絡，用全局觀的意識、前瞻性的視角、統籌性的方法來設定課程目標、組織教學實施，在課程理念、知識架構、教學內容、實施流程等環節高度還原真實工作崗位環境、滿足當下職業需求的同時，將學生的思維模式、學習能力、行為方法和辦事能力等應對職業未來發展的核心能力作為重要的教學目標，凸顯課程的時效性與發展性融合、基礎性與拓展性交互的特點，讓學生在結束課程學習后不僅能獲得基本的工作能力和職業技能，更能快速適應、從容應對未來社會發展對職業提出的全新要求和未知挑戰。

3.在課程應用層面，注重原則性與靈活性的平衡。人才培養方案中有通識類和專業類課程。通識類課程在應用工作過程系統化理論時，應當注重靈活、有機的應用。例如，思政課在人才培養方案的課程定位中屬于基礎性和通識性課程，其課程定位和教學目標更傾向于學生思維能力、道德水準和綜合素養的培養。思政課具備應用工作過程系統化開發理論的潛質和屬性，但不可否認的是，其在專業能力和職業技能培養上無法與專業課程、職業訓練相提并論。因此，在應用工作過程系統化理論時，應當堅持思政課的理論精髓、育人目標的核心要義。在進行教學內容重組、教學目的重設等工作時，側重發揮普適性工作過程的優勢，注重對學生的思維方式、工作方法、團隊合作能力和溝通交流能力進行引導與打造;在教學語言體系的轉化中，應當注重利用理論中的工作化要素和系統化理念，對學生進行專業性啟蒙教育和職業化氛圍塑造。應用工作過程系統化理論是為了真正提高課程實效，如果僅僅為了改革而改革，將理論生搬硬套，必然適得其反、得不償失。

4.在教學目標層面，注意全面性與專業性的平衡。教育不能過于片面，不能培養不會思考、不會批判的“單向度的人”。正如石中英先生所說：“教育作為一種人道主義的事業，其價值不僅僅在于維持個體直接的生命活動，更在于使個體生活得更有意義、更高尚。”因此，以職業化取向作為教學的載體，我們應當有所警醒。如果職業教育的價值取向僅表現出對技能、對技術的關切，學生受教育中的所有環節都帶有職業因子和技術傾向，基礎類、普適性、通識類課程也都無一例外地貼上了職業化標簽;如果學生僅片面地重視專業和技術的發展而忽略基礎性知識的構建與全面性能力的拓展，其視野中僅剩下職業和技術，這樣的教育是狹隘和短淺的，高等教育場域“通”與“專”的生態平衡將被打破，姜大源倡導的“工作過程系統化課程的目標是人在自身職業生涯中的可持續性發展”也將難以為繼。這是任何教育理論、教育類型都應當防范的。教育應當讓學生在職業視域之外學會反思、學會學習、學會生活、學會獨立，意識到“職業活動只是個體生活的一部分，在職業生活之外，人的生存還存在廣闊的空間”⑦。

[注釋]

①閆智勇，吳全全，楊宏娜.工作過程系統化課程視角下應用型大學教師專業化發展對策[J].中國大學教學，2017（8）：80 .

②嚴中華.職業教育課程開發與實踐[M].北京：清華大學出版社，2009：25.

③④姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究——理論、實踐與創新[M].北京：清華大學出版社，2007：190，33.

⑤姜大源.工作過程系統化課程的結構邏輯[J].教育與職業，2017（13）：11.

⑥邱海英.“完整行動模式”教學范式的理論與應用[J].廣西教育，2019（1）：60.

⑦任俊圣，陳玉婷.工作過程系統化課程模式的應用意義與優化[J].中國成人教育，2015（1）：138.