面向高階思維培養的小學數學課堂教學行為研究

壽余

摘要：小學生思考問題往往因為不夠全面，不夠深入而對知識的學習掌握處在低階，數學教學肩負著鍛煉學生思維深度、廣度的重任，教師應該深刻認識到小學生高階思維能力培養存在的不足，充分抓住課堂教學的時機來培養孩子們的思維向高階發展，從而切實培養孩子們養成良好的思維品質，能夠以高階思維進行學習。文章就面向高階思維培養的小學課堂教學現狀進行簡單分析。

關鍵詞：高階思維;小學數學;思維模式

2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架正式發布，提出了六大核心素養并細化為18個基本要點，其中包括理性思維、批判質疑、勇于探究、勤于反思、問題解決、自我管理等。由此可見，中國將高階思維認知能力正式列為未來人才的必備技能。

下面就小學數學高階思維培養的現狀以及價值進行分析，進而有針對性地就《蝸牛爬井》這節課為例提出簡單的教學建議。

一、小學數學高階思維培養現狀

從當前的小學數學教學總體情況來看，孩子們的高階思維能力培養并不理想，多數研究者認為，發展的最有效的方法是將高階思維與課程和教學結合起來。但是部分教師的教學仍然采用“說教式”和“灌輸式”開展，使得學生思維能力培養存在諸多不足：第一，學生對數學知識的理解浮于表層，概念模糊，缺乏重點，甚至帶來短時記憶。教師為趕教學進度，在課堂上未能給學生充分思考的時間，導致學生的數學知識結構不完善，在理解上存在模糊之處。第二，傳統灌輸式教學模式使得課堂教學枯燥乏味，嚴重影響了學生思考問題的主動性。近日，因疫情影響多地學校開展“云課堂”的線上教學模式，因為網絡課堂的局限性缺少了許多和學生眼神交流以及言語交流的機會。第三，教師淺嘗輒止的引導學生思考問題，不利于學生的深度思考。例如，教學“負數”時，教師為了達到讓學生理解“負數的意義”這個較低的教學目標，只是將負數簡單地介紹為與正數相反的量，淺嘗輒止的教學導致了學生的理解出現了誤區，不利于學生的思維發展。

二、小學數學高階思維培養的價值

1、“高階思維”是對低階思維的拷問

傳統的思維模式是單向的，極少出現教師和學生思維的撞擊。畢竟知識的習得幾乎是一種被動的知識傳遞過程，包括概念、理論、方法等，都是從一個人傳遞給另一個人。在1956年Bloom等人把認知發展水平按層次秩序分為6個層次：知道、領會、應用、分析、綜合、評價，每個層次都有其特定的意義和行為特征。傳統的思維模式即處于前三個階段，所謂的低階思維階段。

2、“高階思維”是落實教學目標的應然要求

隨著新課程改革的不斷推進，教學目標變成“四基礎”目標，即基礎知識、基本技能、基本經驗和基本思考，后面的這兩項目標其實不管在什么樣的課堂上都或多或少地體現著。比如在教學“小數乘法”中3.14×4.7時，將3.14×4.7轉化成314×47來教學，其基本經驗是整數乘整數的計算方法。在這一過程中，學生有一系列的數學思考：怎么樣把小數乘法轉化成整數乘法？如何不影響積的大小？這里滲透的是問題解決策略創造性高階思維。

三、打磨追求“高階思維”的數學課堂

現以三年級奧數《蝸牛爬井》這節課為例，來簡單的談一談如何培養和發展學生的高階思維。

1、師之“導”：開門見山

《蝸牛爬井》其實就是一個周期問題，那為什么把它歸于奧數的一類，就因為它是不完整的周期。試教的時候，是以簡單的周期問題作為導入：蝸牛慢慢很喜歡吃樹葉，它原來有10片樹葉，每天吃2片，那你知道慢慢第幾天的時候可以吃完所有的樹葉嗎？這個問題一拋出以后，很多學生就舉手示意已經得出答案了，快速回答慢慢5天就可以吃完所有的樹葉。緊接著教師又出示第二個題目：蝸牛慢慢一邊吃樹葉一邊在嘴里念著：“真好吃真好吃真好吃......”，請問蝸牛說的第21個字是什么字？學生的回答還是令教師很滿意，21÷3=7，有7個周期，那么第21個字就是第7個周期里的最后一個字，也就是“吃”字。直到這個時候，教師才正式出示蝸牛爬井的經典例題：蝸牛慢慢有一天掉到了一口深4米的井里，白天往上爬2米，晚上往下掉1米，第幾天可以爬出這口井？跟預期的一樣，學生脫口而出4天。問了3個學生都是一致的答案，他們的做法和上面一道題目是一樣的。課堂進行到這里，學生的思維模式是低階的，他們首先回憶起二年級的周期問題，并識別，理解好題目后就進行計算，得出最后的結論。這樣的思維很正常，畢竟前面教師設置了兩個“滑滑梯”把學生送到了這個“陷阱”里，從教學過程的完整性上來說，教師的兩個例題選擇得極具趣味性，把前半堂課變成了一只可愛的小蝸牛的故事，但遺憾的是，就是因為這樣的小故事，刻意地把學生領到了“低階思維”的領域，可能有些學生因此再也出不來了。

2、師之“引”：追本溯源

當連續三個學生沒有回答正確時，跟預設出現偏差時，教師就急著要把結果說出來完成教學進度，王志尚教授曾說過：“一位好教師幫助學生會不透露痕跡，學生還以為是自己想出來的。”教師應該順應教學的線索，根據課堂教學活動即時生成，設計引導性的問題，不漏痕跡地加以引導。答出4天的學生能理解周期，但是不能從高階思維能力中的決策出發，聯系實際。所以教師在指引的時候應該反問學生：你們認為蝸牛慢慢在爬出井前的最后一個動作是在往上爬呢還是在往下掉呀？（在往上爬）那么爬出井的前一天應該在離井底幾米的位置往上爬呢？老師這里有一個模型井，有誰愿意來試一試的嗎？教師的指引是至關重要的，因為這是在培訓學生的高階思維的思考過程。

綜上所述，發展高階思維能力，是促進學習者發展的核心。只要有效地將高階思維與課程和教學整合起來，形成預期的教學目標和學習結果，那么學生在面向知識時代的教學設計框架建構中，他自身在創新、決策、批判性思維、兼容、獲取隱形知識、自我管理和可持續發展能力等九大方面才可以獲得有效地發展。

參考文獻：

[1]李培英.小學數學教學中學生高階思維能力培養探討.[J].創新創業理論研究與實踐，2019（20）：58-59.

[2]胡文兵.在數學課中尋求“深度學習”的真正發生.[J].現代中小學教育，2020（02）：31-34.

浙江省天馬實驗學校 311800