基于BOPPPS結構的“金課”教學設計初探

摘 ?要：基于對BOPPPS結構及其原理的解析，分析了其與“金課”建設的契合性，并結合實踐教學經驗，提出了教學理念轉變、教學設計優先、教學流程規范、教學方法靈活的共性教學設計策略。以《財務管理學》中“貨幣時間價值”知識點為例，展示了基于BOPPPS結構的微課程設計，以期為當前以學生為中心打造“金課”的實踐提供借鑒參考。

關鍵詞：BOPPPS;“金課”;教學設計;財務管理學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）04-0105-04

Abstract： Based on the analysis of BOPPPS structure for "golden course" and the practical experience， the paper argues that we should convert teaching concepts， perfect teaching design， standardize the teaching process and use flexible teaching methods. The paper also takes the knowledge point of "the time value of money" in financial management as an example to show how teaching design which based on BOPPPS structure. The research of this paper provides a reference for the current student centered "golden course" construction.

Keywords： BOPPPS; "golden course"; the teaching design; financial management

2018年10月，教育部印發《關于加快建設高水平本科教育全面提升人才培養能力的意見》（教高[2018]2號），明確指出要“以學生發展為中心，通過教學改革促進學習革命”，打造具有“高階性、創新性和挑戰度”的“金課”。本科教育質量是大學質量提升、內涵發展的根基所在，課程建設則是保證教育質量的關鍵[1]。當前，學習沒有真實發生的課堂仍然普遍存在，而真實發生的學習則需要學生全身心的參與，主動積極地進行[2]，學習者有效參與是建設“金課”的主體性原則[3]。正因為“金課”是有深度、有難度、有挑戰度的課程[4]，所以更要以學生為中心，讓“學習真實發生”，這有賴于科學合理的教學設計。BOPPPS結構是北美高校推崇的一種教學模型，強調學生全方位參與式學習，較好地契合了“金課”教學設計的需要。

一、BOPPPS結構及其原理

BOPPPS源于上世紀70年代加拿大的教師教學技能工作坊（ISW），最初主要用于教師的技能培訓，通過對教學過程的結構化分解，強化學生的主體地位，強調參與式學習，形成一個完整的教學閉環。BOPPPS已經被全世界超過33個國家引進采用，在全球超過100所大學和產業培訓機構所推崇，其應用實踐表明BOPPPS是一種“有效果”“有效率”“有效益”的能夠促進學生積極參與課堂學習的教學模式[5]。

BOPPPS將教學過程分解為六項要素，構成教學的六個環節，用開頭字母縮寫代稱為BOPPPS，依次為導入（Bridge-in）、目標（Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory-learning）、后測（Post-assessment）、總結（Summary）[6]。導入（B）環節的作用在于開啟一次學習周期，引起學生注意，增強學習興趣動機，并解釋課程的重要性;目標（O）環節主要作用具體說明這堂課的學習目標，包含學生在什么情況下，課堂教學結束前應該理解、思考、判斷或操作哪些內容，達到哪種程度;前測（P）環節主要作用是進行學情調查，以提高教學活動的針對性，同時為參與式學習提供資源性選擇;參與式學習（P）是BOPPPS的精華所在，主張改變教師主導課堂的教學傳統，通過體驗式、參與式的學習“讓學習真正發生”，實現人人互學;后測（P）環節主要是確定學習者在經過本次課堂學習后與學習目標相關聯的知識、技能等掌握程度，與前測（P）相呼應;總結（S）環節主要是給教師和學習者提供一個共同反思的機會，它不是一個簡單的總結，也不局限于課堂學習本身，可以擴展到實際的應用層面。

不難發現，在傳統的課堂教學設計中也有類似BOPPPS的教學環節，比如，導入-回顧、目標-教學提綱、前測-預先提問、參與式學習-講授、后測-課堂練習、總結-小結。但BOPPPS是一個基于Kolb體驗式學習模型的教學框架，更加強調參與式學習，更能體現以學生為中心，在具體的環節設計上與傳統教學有明顯差異。綜合來看，差異主要體現在以下三點：其一，改教學目標為學習目標，重置了“教”與“學”的關系，體現學生本位，專注于學習的效果，目標是明確且可達成的;其二，改講授為主的教學為參與式學習，改變了“師”與“生”的角色，把課堂留給學生，師生角色調整更加平等有效，實現人人互學;其三，改小結為反思，強化了“學”與“用”的轉化，更加注重知識和技能的遷移，擴展了教學的效益邊界。此外，在前測與后測方面，BOPPPS也相較傳統教學擴展了其功能，前測通常采用快速提問等方式進行，在互動中師生互相了解，進而為參與式學習的分組等操作提供了依據，教學資源得到更為充分利用;后測指向學習目標，回應前測，并盡量貼近實際應用，進而增強了學習轉化的效果。

更進一步地，相對于“金課”所要求的“高階”“難度”“挑戰”等目標，基于BOPPPS的教學設計更助于其實

現。BOPPPS結構相對傳統教學設計更能充分調動學生的“全腦學習”，使學習者自始至終處于輕松、愉悅的參與狀態。作為學習的中樞，大腦喜歡多感觀、多形式的活動，通過多通道信息輸入能提高大腦認知加工效率。BOPPPS結構所主張的參與式學習，反對單一的教學設計，能較好的融合語言、非語言、智力、情緒、身體、直覺等信息通道，同時合理地拆分了課程教學環節，更加契合大腦注意力和記憶的規律，在情感與認知之間引導學生完成學習目標。

二、基于BOPPPS結構的教學設計策略

BOPPPS結構為教師的課堂設計提供了操作化指引，可以幫助教師快速而有效地完成課堂設計，但BOPPPS內置的教學理念要首先考慮。根據教學有效性雙因素假設，學科專業知識結構和學生認知規律特點均在教學設計的考慮范圍之內[7]，不同專業的教學存在著不可忽略的差異，在具體的教學設計中也有相當的彈性空間。相應的，采用BOPPPS結構展開教學設計也有一些共性策略，本文認為至少要考慮以下四點：

（一）教學理念轉變

我國的高校教師資格證是入職后經過崗前培訓取得的，相對于中小學的教師資格證考試系統嚴格，高校教師資格的取得較為容易。相應的，高校在招聘教師時更多關注的是應聘者的科研水平與潛力，接受了所謂“專家都能教學”的假設。這種情境下，相當的教師對于教學不重視，缺乏對教學本身的研究，這直接影響了教學的效果，某種程度上來說也是“水課”泛濫的重要原因。“教”確實是一門學問，而且是大學問[8]，以學生為中心打造“金課”，是讓教育回歸本質，讓“學習真實發生”。BOPPPS結構能夠幫助教師快速把握教學的技巧，但若要達到期望的教學效果還是要求教師能深刻理解BOPPPS背景的理念與邏輯，將教學作為教師的首要職責，樹立學生主體地位的教學理念。

（二）教學設計優先

“好課程是設計出來的”，從邏輯上來說要解決“教什么”和“如何教”兩個基本問題，而前提性問題是“教給誰”和“誰來教”。BOPPPS結構提供了良好的設計體例，一張簡單的教學設計表即可系統回答上述問題。在開展每次教學之前，教師應當編制一張教學設計表，形成總體的設計框架。具體而言，設計表應當包括教學者（授課教師）、學習者（授課對象）、教學時間、教學內容、教學目標等基本信息，以及教學設備與教學環境要求等基本信息。設計表的重點則在于按照課堂時間為六個環節進行時間分配，確定教學者和學習者在每個環節中的活動，選好教學的媒介與工具。一般來說，課堂教學的時間為45分鐘，六個環節占用的時間比例約為5：2：3：25：5：5比較合理。

（三）教學流程規范

好的設計還需要好的實施，教學流程規范強調的是遵循BOPPPS結構及其內置的理念來完成課堂教學。BOPPPS的精義在于在參與、體驗與互動，因此分享與共創學習的理念要貫穿于整個教學過程中。就各個環節的規范性而言，要充分考慮學生的主體性地位，引導學生有效參與學習。比如學習目標的制定，要站在學習者角度來考慮，數量不宜過多，使用行動動詞來描述，區分認知、技能等不同的層次，表述要清晰且可達成、可評估;又比如參與式學習時，根據具體的教學內容和教學環境，充分考慮老師與學生之間的互動、由老師引導的學生間彼此互動多種形式的切換，鼓勵學生主動參與，保持學習的持續效能。此外，對于總結環節，一定要引導學生自我反思，尤其是要注意知識的遷移和技能的應用。

（四）教學方法靈活

教學方法本身并無優劣之分，主要是服務于學習目標的實現，使用多種教學方法將有助于調動學生的積極性，營造良好的學習氛圍，進而提升學習效果。對于教師而言，不斷積累各個環節中使用的具體教學方法，豐富課堂形式非常有必要。一些常用的方法包括短片分享、案例分析、快速提問、小組討論、應用練習、角色扮演、成果展示、辯論賽等，要充分借助于現有的工具和設備，如手機應用App與小程序、多媒體PPT與媒體播放器等;具體使用方法時要注意其適用情境的差異，比如討論與辯論適宜于價值層次的內容，而快速提問適于知識層次，應用練習與成果展示則適宜于技能層次。相較于傳統的以講授為主的方式，BOPPPS結構的使用會倒逼教師學習和使用更多教學方法，進而形成持續的教學改進過程。

正如上文所述，要注意不同專業、不同課程以及不同對象的教學差異性，BOPPPS的六個組成元素應當根據具體的教學目標和教學內容靈活配置來使用，不能將課堂教學活動組織僵化。實踐中，教師可以將導入與前測兩個環節合并，或者將后測與總結兩個環節合并等，采用線上與線下相結合等形式豐富互動渠道，從而避免課堂教學設計局限于某個固定框架或模型之下，陷入課堂教學組織形式化的誤區。

三、基于BOPPPS結構的《財務管理學》微課程案例

BOPPPS結構目前在國內已有較多的使用，但多為創業與實踐類課程，在專業課程教學中尚較少，一個可能的原因在于專業課程的學習難度較大，參與式學習存在較多限制。當前以學生為中心打造“金課”，正是要突破這些限制以更有效的教學設計來實現高質量和高價值的課程建設。事實上，只要合理運用教學設計策略，專業課程采用BOPPPS結構是可行且有效的。

在高校財會類專業中，《財務管理學》屬于高階課程，具有綜合性強、信息量大、內容抽象、公式繁多且計算量大的特點[9]，學生主動學習的積極性不夠、學習效果不佳是較為普遍的現象。針對這一問題，筆者嘗試采用BOPPPS結構來展開課堂設計和教學實踐，取得了良好的教學效果，以下以“貨幣的時間價值”知識點為例做一個20分鐘的微課堂教學設計展示。

在開展教學活動前，先根據BOPPPS結構制作了一個課堂教學設計表，從而對教學過程有整體性的把握，明確學習目標，擬定各個環節的教學活動及時間分配，見表1。需指出的是，教師在制作教學設計表時要充分考慮學習者的學情及前置課程學習情況，教學方法的選擇也會受教學時間和地點的影響，表1所示只是一個參考性示例框架。

具體的教學過程中，首先使用2分鐘時間導入，播放由學生事前制作的一個關于借錢生活場景短片：一位同學因為要學習駕照，向三位同學借相同金額的人民幣，并約定了不同償還的時間和金額。播放完成后，使用1分鐘上時間以快速提問的方式，問學生愿意接受哪一種，這是將前測與導入合并的教學設計。然后，導出本堂課要學習的內容“貨幣時間價值”，并明確學習目標，即通過本堂課學習，學生能夠復述貨幣時間價值概念，能夠計算復利終值和復利現值。

接下來的12分鐘是參與式學習，對于貨幣時間價值的概念采用引導性提問的方式來確定：貨幣時間價值要不要考慮風險和通貨膨脹？進而引出貨幣時間價值是指扣除風險報酬和通貨膨脹貼水后的真實報酬率;對于復利終值和復利現值，采用板書推導公式的方式進行展示和講解，繼而布置計算任務，學生3人一組完成后拍照傳至微信群，再提供一個生活小案例，由不超過4名學生分享討論意見。

后則呼應前測，計算短片中三個借錢與償還方案是否可以接受，仍由3人一組完成，計算結果拍照傳至微信群。最后隨機抽2個小組代表，復述貨幣時間價值的概念及復利終值、復利現值的公式，引導學生思考更多的生活場景應用。整個教學過程十分緊湊，相對于較短的時間來說，學習任務具有一定的挑戰性，學生的參與度很高，后測的結果顯然本堂課的學習目標得以實現。

當然，由于《財務管理學》課程內容較多，并不是所有的章節都可以嚴格采用BOPPPS結構來設計，需要教師在具體的教學中靈活取舍，但在教學中引入多種方法，引導學生主動參與應當貫穿于整個教學過程中。此外，由于參與式學習耗時比較長，課堂教學的時間又比較有限，采用BOPPPS結構來設計課堂教學時，要充分注意課堂外的引導與學習。比如上述微課程案例中的生活場景展示，就是由學生事前拍攝的短片，如此可以讓學生有較為充分的準備和學習基礎，進而真正提高課堂教學的效率和效果。

四、結束語

學無定式，任何的教學模式都有其適用的條件。BOPPPS結構源于國外的教師教學技能工作坊，意在幫助教師通過結構化的課程設計來提升學生學習的主動性和積極性，與當前以學生為中心打造“金課”具有良好的契合性。相較于傳統教學模式，BOPPPS結構改變了“教”與“學”、“師”與“生”、“學”與“用”的角色與關系，有助于實現“金課”所要求的“高階”“難度”“挑戰”等目標。基于BOPPPS結構打造“金課”，需要充分考慮學科專業知識結構和學生認知等差異性因素，就共性的策略而言，教師應當轉變教學理念、完善教學設計、規范教學過程、靈活采用教學方法。以《財務管理學》中“貨幣時間價值”為例，本文提供了一個較為完整的微課程設計與教學展示，為相關專業的教學提供了參考。教學相長，反思會讓我們學習更為深入，以學生為中心，打造“金課”，提升人才培育質量的前路也依然任重道遠。

參考文獻：

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[6]Janice B. Johnson. et al.“Instructional Skills Workshop Hand-book For Participants” ISW Advisory Committee，2006.

[7]顏敏.論以學生為中心會計“金課”的建設路徑[J].財會月刊，2020（05）：47-56.

[8]吳殿廷.大學中的教與學[J].中國大學教學，2020（01）：89-91.

[9]范曉蕓，敖詩文，魏亞平.應用型本科“財務管理”課程過程化教學模式研究[J].東南大學學報（哲學社會科學版），2016，18（S2）：163-164+176.

基金項目：湖北省教育科學規劃一般項目“鄂派名師的地域文化屬性特征及其形成機制研究”（編號：2018GB050）

作者簡介：彭穎（1989-），女，漢族，湖北黃岡人，碩士，講師，注冊會計師，教研室主任，研究方向：財務管理。