幼兒園班級中邊緣兒童的研究現(xiàn)狀

荊安琪

摘 ? 要： 邊緣兒童是幼兒園班級中的特殊群體，經(jīng)常脫離課堂教學(xué)活動(dòng)，不能通過課堂教學(xué)得到充分的發(fā)展。他們受家庭、幼兒園、社會及自身影響，具有對周圍覺察敏感、情緒不穩(wěn)定、出現(xiàn)行為偏差、交往受阻等特征。教師應(yīng)給予邊緣兒童更多關(guān)注，在教學(xué)實(shí)踐中更好地實(shí)施邊緣兒童教育，最終讓他們回歸“主流”。

關(guān)鍵詞： 學(xué)前教育 ? 幼兒園班級 ? 邊緣兒童

一、研究背景

受教育公平理念的深刻影響，希望每位幼兒都能得到同伴、教師同樣的關(guān)注，都在班級里有積極的表現(xiàn)。但在實(shí)踐教學(xué)中，不少幼兒在班級被遺忘或被忽視。費(fèi)孝通提道：“每個(gè)人在某一時(shí)間某一地點(diǎn)所動(dòng)用的圈子是不一定相同的。”[1]這種差序格局雖已提出多年，但在一定程度上能夠作為中國社會的背景解釋班級的構(gòu)成。

班級是一種微觀系統(tǒng)，吳康寧認(rèn)為：“教師并非班級組織的一員，班級是一種半自治性組織，一個(gè)純粹的學(xué)生組織。”[2]（276）因此，幼兒有充分的自主發(fā)揮作用、自主選擇的空間。在這樣一個(gè)環(huán)境里，有一些個(gè)體善于交往、積極互動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)被充分放大，成為班級里的“受歡迎幼兒”，也有一些個(gè)體個(gè)性靦腆害羞，容易被同伴、教師忽視，成為邊緣兒童。有學(xué)者指出：“邊緣學(xué)生在課程中存在體驗(yàn)缺失等問題，主要表現(xiàn)為：喪失體驗(yàn)的主體意識、喪失體驗(yàn)的活動(dòng)過程、喪失體驗(yàn)的情意特征。”[3]（32-34）

二、邊緣兒童的概念界定

“‘邊緣化（Marginality）最早是在二十世紀(jì)二十年代，由社會學(xué)家帕克（R.E.Park）提出的。他認(rèn)為，處于兩種文化邊緣上的人往往會有一種失落感;既不被一個(gè)種族或文化群體所接受，又不受另一個(gè)種族或文化群體的歡迎。后來，邊際化的概念進(jìn)一步擴(kuò)大，指一個(gè)國家內(nèi)由于社會和經(jīng)濟(jì)移動(dòng)，特別是城市和農(nóng)村地區(qū)之間的社會和經(jīng)濟(jì)運(yùn)動(dòng)而引起的沖突”[4]（29-32）。

在對“邊緣兒童”的界定中，國內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)可以概括為幾類：一是因社交技能較差或害怕與同伴交往導(dǎo)致不被同伴接受;二是不積極參與集體活動(dòng)逐漸被遺忘、被忽視;三是處于貧窮、家庭結(jié)構(gòu)不完整等不利處境的“弱勢群體”兒童;四是由于生理或心理存在缺陷與正常兒童在各方面具有顯著差異的各類兒童。

綜上所述，本文提到的邊緣兒童指因各種原因被班級社會群體忽視或排斥，且較少受到關(guān)注或不被認(rèn)可，面臨不利的生存和發(fā)展處境的個(gè)體或群體。

三、邊緣兒童的成因

（一）學(xué)校因素

亓玉慧總結(jié)邊緣學(xué)生的形成原因分為三點(diǎn)：一是提倡精英教學(xué)價(jià)值觀和忽視個(gè)體生命的價(jià)值;二是由于班級規(guī)模大的影響和教師的教學(xué)質(zhì)量，課堂教學(xué)資源有限，出現(xiàn)收入分配不公的問題;三是教師期望的負(fù)面影響。李亞楠（2011）認(rèn)為學(xué)生單一的評價(jià)機(jī)制和教師的刻板印象是導(dǎo)致學(xué)生邊緣化的學(xué)校因素。吳亮奎（2007）指出：“課堂上的邊緣化，大多是學(xué)生被迫形成的，對于因教育行為不恰當(dāng)厭倦了班級生活的學(xué)生來說，經(jīng)常表現(xiàn)出學(xué)習(xí)興趣低，有厭學(xué)情緒，被排除在主流群體之外，在活動(dòng)中沒有話語權(quán)，不積極參與。”[5]（16-18）

總之在學(xué)校方面，導(dǎo)致出現(xiàn)邊緣兒童的主要因素有兩點(diǎn)：一是教師對學(xué)生的評價(jià)機(jī)制，即教師如何定義“好學(xué)生”;二是教師的基本素養(yǎng)，教師能否關(guān)注到不同學(xué)生的個(gè)體需求，尤其是日常表現(xiàn)不太積極的學(xué)生。

（二）家庭因素

每個(gè)人從出生起就受到家庭環(huán)境的影響，家庭作為我們所處時(shí)間最久的場域，家庭的環(huán)境和養(yǎng)育方式往往會對孩子的性格、行為等有重要的影響。例如，不良的家庭結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)狀況會影響學(xué)生的人格發(fā)展，同時(shí)父母的教養(yǎng)方式會影響孩子與同齡人的溝通方式，影響他們在課堂上的參與表現(xiàn)。

從教養(yǎng)方式來看，放任型教養(yǎng)態(tài)度的父母，容易讓幼兒形成不顧別人看法和感受的性格，受到同伴和教師的冷落。溺愛型教養(yǎng)態(tài)度下的幼兒，只考慮自己的意志，對于別人的不服從采取強(qiáng)硬的反應(yīng)，容易被同伴排斥[6]（81-82）。關(guān)于內(nèi)在因素，邱學(xué)青指出：“家庭生態(tài)失衡是兒童邊緣化的誘因。邊緣兒童早年生活的家庭生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)是一個(gè)不平衡的混亂狀態(tài)，家庭生態(tài)系統(tǒng)中父母、老人、保姆等生態(tài)因子，回應(yīng)邊緣兒童的方式完全不同，對邊緣兒童有不同程度的影響;這些對邊緣兒童產(chǎn)生不同影響的生態(tài)因子之間相互影響，這種相互影響關(guān)系會對邊緣兒童產(chǎn)生影響。”[7]（86-91）

家庭結(jié)構(gòu)對兒童的行為和心理也有重要的影響。有學(xué)者指出：“對于在福利院長大的孤兒來說，他們感受不到家庭生活，可能不利于他們身心的成長，使他們退縮。”[8]（30-31）因此，家庭成員的不良行為和教養(yǎng)、家庭結(jié)構(gòu)等，都可能導(dǎo)致孩子的邊緣化。

（三）社會因素

隨著社會的發(fā)展，很多父母受當(dāng)?shù)刭Y源和發(fā)展的限制選擇外出打工，他們的習(xí)俗習(xí)慣可能會因與打工所在地的不同出現(xiàn)文化不適應(yīng)，且他們擁有的配套設(shè)施和資源途徑極其受限。

例如，在分析農(nóng)民工子女容易淪為“邊緣學(xué)生”時(shí)，教育保障的缺失和資源配置的不合理是造成這一現(xiàn)象的制度性原因;城市和農(nóng)村地區(qū)之間的二元戶籍制度，城市文化的主導(dǎo)地位，對農(nóng)民的歧視文化和巨大的差異，不高的經(jīng)濟(jì)收入，使他們難以融入城市生活，并保持邊緣的社會地位，成為“邊緣人”。

（四）個(gè)人因素

根據(jù)導(dǎo)致“邊緣人”的因素，李森和杜尚榮將其分為“內(nèi)源型邊緣人”和“外源型邊緣人”。“內(nèi)源性邊緣人”是指由于自身原因，如內(nèi)向、情感沖突等內(nèi)部因素被邊緣化的學(xué)生。在其他學(xué)者的研究中也有案例，例如由于性格內(nèi)向、臉面“不能丟”、故意惡作劇等，成為邊緣人物。

綜上所述，“邊緣兒童”的形成受到多方面因素的影響，他們在班級生活中的邊緣現(xiàn)象，可以從以上幾方面溯源。

四、邊緣兒童的特征

（一）對周圍覺察敏感

羅萌（2018）提道：“邊緣人”比非“邊緣人”更在意社交線索（如社交形象、社交反饋等）[9]。邊緣兒童對接觸到的事件和反應(yīng)極其敏感，并且有持續(xù)反應(yīng)。比如在一些研究者的個(gè)案中，有的兒童內(nèi)向，不和同學(xué)說話、玩耍，但能揣度他人的想法和態(tài)度;有的兒童不能吃虧，即使不小心被碰到了也一定等待時(shí)機(jī)“報(bào)復(fù)”回去;有的兒童對同學(xué)或老師的評價(jià)念念不忘，對周圍環(huán)境保持警惕，了解他人對自己的情緒態(tài)度。

過于敏感的覺知讓他們做事謹(jǐn)慎，常觀察到周圍人忽視的地方，但也時(shí)常不采取行動(dòng)，以觀其變，有時(shí)不回應(yīng)、不作為的態(tài)度，會讓他們在同伴交往中受挫。

（二）情緒不穩(wěn)定

與同齡伙伴相比，邊緣兒童脾氣粗暴、情緒傾向于極端，拘謹(jǐn)、膽小、退縮等行為常常出現(xiàn)在他們的日常生活中。情緒不易外露，累積過多，一旦爆發(fā)極其突然。例如在教學(xué)實(shí)踐中有些剛?cè)雸@的兒童對新環(huán)境不適應(yīng)，害怕或不愿意上幼兒園，對周圍環(huán)境保持警覺，當(dāng)他們焦急與思念的情緒突然爆發(fā)時(shí)，會大聲哭泣。

（三）出現(xiàn)行為偏差

邊緣兒童并不是一開始就處于邊緣狀態(tài)的，最初以正常兒童的身份進(jìn)入幼兒園。在之后的集體生活中，逐漸表現(xiàn)出與普通兒童不同的行為。部分邊緣兒童或多或少地伴隨著自閉、社交退縮、感覺整合障礙和行為障礙，他們的行為處于許多問題的邊緣。

（四）交往受阻

同伴交往、師生互動(dòng)是幼兒在園生活的重要內(nèi)容，貫穿于他們的一日生活中。雖然有些邊緣兒童愿意社交，但由于缺乏社交技能，或在以往的交往行為中受挫，因此受到阻礙。比如想加入其他幼兒活動(dòng)被拒絕，邀請其他幼兒加入游戲不暢，不能清楚地表達(dá)想法和感受等。在同伴交往中長期受挫，可能導(dǎo)致他們產(chǎn)生退縮心理，最后成為邊緣兒童。

此外，邊緣兒童時(shí)常不能遵循教育的常規(guī)要求，或者出現(xiàn)集體生活的不適應(yīng)，與教師在語言、動(dòng)作等方面積極的互動(dòng)行為較少，教師由于接受不到反饋，對他們的關(guān)注越來越少，最終由被教師關(guān)注的中心滑向邊緣。

五、對策與建議

（一）學(xué)校層面

1.轉(zhuǎn)變教師觀念

充分發(fā)現(xiàn)幼兒的閃光點(diǎn)，挖掘內(nèi)在潛能并給予肯定和支持。在他們不足的地方不給予標(biāo)簽或消極評價(jià)，讓幼兒形成固化思維。爭取和每位幼兒互動(dòng)，關(guān)注他們的需要，對于交往受阻的孩子，及時(shí)讓他學(xué)習(xí)交往策略。同時(shí)積極發(fā)揮教師期望正向效應(yīng)，當(dāng)幼兒得到來自教師更多的正面反饋時(shí)，會有更多的積極情緒，能夠建立良好的自我形象和自我概念，激發(fā)參與動(dòng)機(jī)。

2.創(chuàng)設(shè)氛圍良好、豐富、刺激的課堂環(huán)境

第一，開放、包容的環(huán)境能夠鼓勵(lì)他們自主嘗試現(xiàn)有困境。第二，教育者可以通過常規(guī)的培養(yǎng)或規(guī)則的建立，讓幼兒懂得在集體中生活的方式，學(xué)會與教師和同伴相處。幼兒處于和諧的環(huán)境，更能發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性，在環(huán)境中更能有所造詣。第三，提供豐富的刺激，讓處于邊緣的幼兒愿意參與群體活動(dòng)，消除之前心中對于社交的疑慮。

（二）家庭層面

只有良好融洽的家庭氛圍、合理科學(xué)的教養(yǎng)方式才能創(chuàng)造良好的成長環(huán)境，促進(jìn)孩子良好行為和心態(tài)的形成。在同伴交往及問題處理上，家長充分發(fā)揮榜樣作用，教給孩子正面積極的問題處理方式。親子間的積極溝通也是極其重要的，可以幫助幼兒認(rèn)識自己的處境和問題，同時(shí)家長能及時(shí)給予策略回應(yīng)，改變現(xiàn)狀。

（三）社會層面

1.更注重教育公平

對因各種原因流動(dòng)，現(xiàn)在環(huán)境中經(jīng)濟(jì)文化等層次和之前有較大差距的兒童，給予更多的關(guān)注，比如農(nóng)民工子女、少數(shù)民族兒童、移民搬遷等群體。在公平公正的前提下，教師可以嘗試多關(guān)懷、關(guān)注因社會環(huán)境的變化感到不適的邊緣群體，關(guān)注他們的心理和行為變化。

2.改變單一的教育評價(jià)體系

不應(yīng)給幼兒貼上標(biāo)簽，將幼兒分為“好”和“不好”兩類，尤其是學(xué)習(xí)好、表現(xiàn)好等，而應(yīng)多方面評價(jià)孩子。加德納的多元智力理論指出每個(gè)孩子都在某一方面有特長，我們應(yīng)改變?yōu)閷W(xué)習(xí)優(yōu)良而評價(jià)的體系，充分地欣賞幼兒、尊重幼兒。每個(gè)人都有所不同，對于不同的性格特征、興趣愛好，我們要給予寬容、引導(dǎo)和尊重。

（四）自我層面

邱學(xué)青提出用游戲治療的方式，讓幼兒感到自由放松、關(guān)愛滿足、關(guān)注接納，使幼兒更多地參與活動(dòng)。李森、杜尚榮提出學(xué)生內(nèi)省型改進(jìn)策略，從學(xué)生內(nèi)部出發(fā)，通過發(fā)揮內(nèi)在力量的作用，積極主動(dòng)地反思與構(gòu)建回歸課堂教學(xué)活動(dòng)中心。包括內(nèi)外動(dòng)力型、情感依戀型、反思批判性三種類型，消除幼兒邊緣化的特征[10]（115-122）。

總的來說，讓幼兒學(xué)會自主學(xué)習(xí)，自主處理生活交往中的問題，良好的管理自我行為在日常生活中，能產(chǎn)生自我效能感，充分正面地肯定自己的行為，有信心面對未知的一切，愿意積極主動(dòng)地作為。同時(shí)，教師和家長應(yīng)幫助幼兒消除習(xí)得性無助感，愿意充分嘗試新的任務(wù)或機(jī)會，不輕易放棄。只有這樣幼兒才能回到班級主流的地位，充分、快樂地享受在幼兒園的生活。

六、結(jié)語

關(guān)于邊緣兒童的研究近幾年呈增長趨勢，可見對于邊緣兒童的重視程度不斷提高，當(dāng)然在某些部分還存在不足，筆者就此進(jìn)行探討并提出建議。

第一，對于邊緣學(xué)生研究較多集中在小學(xué)、中學(xué)或高校，對幼兒園層次的研究較少。幼兒年齡較小，相對于義務(wù)教育和高等教育的學(xué)生來說，表達(dá)能力不夠，可觀察的外在表現(xiàn)行為不夠豐富。因此，我們可以采用多元的測量技術(shù)和評定方法，豐富幼兒階段的研究。

第二，對幼兒的研究較多采用質(zhì)性研究方法，并選取個(gè)案進(jìn)行分析，也有進(jìn)行理論分析的，缺少量化的數(shù)據(jù)分析。由于邊緣兒童在數(shù)量上居于少數(shù)，很難大樣本地收集資料進(jìn)行分析，因此對于邊緣兒童的特征往往很難歸納出一些主要特點(diǎn)。個(gè)案處于邊緣地位的原因各不相同，再加上研究較少，很難有較全面的認(rèn)識并歸納。因此，可以嘗試在容易出現(xiàn)邊緣群體的幼兒園收集數(shù)據(jù)樣本，比如農(nóng)民工子女較多入讀的學(xué)校，有較多轉(zhuǎn)學(xué)幼兒入讀的班級等，豐富研究的多樣性，增強(qiáng)研究的可靠性。

第三，對于如何讓邊緣兒童回歸主流的教學(xué)對策較少。已有研究建議大多是對教師或家長行為提出要求，如何直接有效地從幼兒的角度出發(fā)，增強(qiáng)他們參與社交和活動(dòng)的能力，值得思考。比如針對邊緣兒童，改變教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)與形式鼓勵(lì)他們參與，或者在一日生活流程中采取某種方法，讓邊緣兒童逐漸敞開心扉等。

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