場域視角分析過程性評價中的師生關系

摘 ? ?要：傳統評價以標準化考試為主，教師主導，不僅影響師生關系還阻礙教育發展。過程性評價是新課改中一項重要內容。以場域視角分析過程性評價，結果顯示：過程性評價對學生的動機態度、過程與效果進行全面評價，其中師生文化資本存在結構差異，慣習變化使得師生有積極主動的行動意向，有助于形成新型友伴師生關系。過程性評價實踐優勢明顯，有助于對過程性評價的實踐推廣，為重構師生關系提供新視角。

關鍵詞：場域;過程性評價;師生關系

中圖分類號：G645 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? 文章編號：1002-4107（2021）06-0051-02

一、引言

隨著教學理念、模式更新及實踐發展，教學評價也在經歷變革。當前，我國高校的教學評價以考試和測驗為主，局限于紙筆考試，形式單一，只注重考試、測驗的最終結果。評價以教師為主導，進而影響師生關系。過程性評價以多元智力理論為指導，批判了傳統標準化考試評價方式，在世界各國得到廣泛認可與實踐推廣[1]。但是國內關于過程性評價的研究多是概念界定和中小學層面的實踐運用，針對高等教育層面的較少，著眼于過程性評價優勢分析的也較少。因此，以過程性評價為基礎，以社會活動領域常用的場域理論作為切入口，詳細分析過程性評價的實踐優勢，試圖呈現場域中高校學生與教師的行動策略，建立新型師生關系。這對新課程改革背景下強調的教學評價反思與變革具有重要意義，也有助于和諧高校師生關系的探索。

二、教學評價現狀

我國長期以來的教學評價方式旨在甄別、選拔，實施標準化考試，單純以考試分數來評判學生及教師能力。這種評價方式存在較大局限性，給師生關系帶來不和諧因素，尤其是高等教育階段。

高校教師通過自身知識積累、教學過程中學生情況信息，在結束一段時期教學后設計標準化的測驗考試，來考查學生知識掌握程度同教學目標的一致性，以完成教學任務。大學生在傳統教學評價中是被評價的對象，只是在接受課堂教學后自我復習以應對考試，甚至不知道試卷正確答案，關于哪一部分知識掌握了、哪一部分知識沒有掌握的信息是混沌的。最終的評價結果只是一堆數字。如今大學生借助信息技術獲取知識的渠道多樣，求知欲、好奇心致使他們對課堂教學失去興趣，大學生課堂玩手機、睡覺比比皆是。高校教師為了把控學生評教因素應對教學考核，大學生為了維持高成績，二者形成了一種“利益同盟關系”，評教分數和學生成績出現雙重膨脹現象[2]。除此之外，師生沒有其他聯系，教師上課來、下課即走，關系變得淡漠、疏離。

三、場域視角下過程性評價的實踐優勢

過程性評價批判了傳統標準化考試評價方式導致學校教育的標準化，教育的標準化又導致學生消極悲觀情緒，忽略個性發展。過程性評價考查學生的語言、邏輯數理、空間、人際交往等多方面智力，改變傳統教學評價以選拔、甄選為目的方式，追求促進學生全面發展，采取目標與過程并重的價值取向，對學生學習的動機態度、過程與效果進行全面評價[3]。為了克服傳統教學評價的弊端，過程性評價應運而生，從場域、文化資本與慣習的實踐循環剖析教師和學生的行動，探索其在教學實踐中的優勢，構建新型友伴師生關系。

（一）文化資本結構差異化，師生地位平等

過程性評價場域中教師與學生的距離、關系、力量發生變化，引起其文化資本變化，這種資本變化支配場域的同時又反作用于場域本身[4]。過程性評價實施方案從學習動機態度、學習過程和學習效果三方面設計不同教學環節，運用學習記錄、評價表等工具，結合學生自評、小組互評和教師評價進行綜合評定，因而在不同考查方面的環節高校教師同大學生的文化資本結構不同。

學習動機態度方面，強調學生情感、態度、價值觀等非智力因素，設計課程導入環節，可以采取話題討論、主題演講、經歷分享等開放式表達形式，允許學生個性表達、多元思想共存并發揮主觀創造性。這個環節教師提供平臺扮演輔助角色，學生占據主導，學生因其心智、情感而占據文化資本優勢。在學習過程方面，強調學生的學習方法、策略、目標的同時也強調教師教學能力、教學方法。這個環節主要是教師講解專業知識、學生學習的過程，教師因其專業知識儲備、人生閱歷而占據文化資本優勢。同傳統教學評價不同的是，教師教學過程評價表和學生學習過程評價表的運用，使教師和學生都有自我觀察、自我調整的機會，學生自身知識儲備、學習策略、接受能力使其擁有一定文化資本，并非處于絕對弱勢地位。學習效果方面，注重學生創新、合作、交流綜合能力，創新師生互動、學生合作學習的方式。此環節可設計為教學特殊活動，如無領導小組討論、課堂辯論賽、創業項目闡述、團隊作業等，建立學生自評、小組互評與教師評價多元的學習效果評價表。教師在活動設計、規范指導、點評反饋中因教育學和心理學知識、實踐教學經驗而形成文化資本;學生在活動中組織、協作、創新、闡述、成果展示，因其主觀能動性而形成文化資本。學生受教師引導，教師受學生啟發，雙方發生思想上的碰撞、行動上的合力，共促成長。因此，過程性教學評價場域中教師同學生是一種平等但不對等的關系，平等體現在主體間的參與平等，不對等體現為文化資本的結構差異。過程性評價場域中師生文化資本結構見圖1。

（二）慣習正向促進，師生行為重塑

慣習構型場域，場域又重構、影響慣習甚至生成新的慣習。過程性評價對行動者慣習產生正向力量，重塑高校教師同學生的關系。過程性評價的運用是對高校教師的現實變革要求與挑戰，促使教師學習新教學理念、新教學評價方式[5]。過程性評價過程中通過對學生的學習觀察記錄、自我的教學評價反思以及同學生的共同學習能激發教師再認識、再學習的激情，提高責任認同感，正向推動教師終身學習、實踐中學習的價值追求。因此，教師在過程性評價場域中被激發行動意向，慣習形塑。對于學生而言，過程性場域對慣習的重構作用體現在兩方面：一是該場域允許學生充分參與，發揮其主觀能動性，契合其人格特征。學生世界觀、人生觀剛形成，對世界充滿好奇，有強烈的自我意識和求知欲，渴望理解世界，又易受自身群體和價值規范的影響。二是該場域以學生全面發展為追求，注重學生的學習態度、情感、價值觀、創新、協作等，還強調觀察其學習策略、方法并反饋，增強學生綜合能力培養以適應社會就業要求，并提供足夠動力吸引學生參與并調整行為策略，產生新的慣習。

（三）過程性評價的優勢邏輯

過程性評價場域中，教師和學生入場則受到潛移默化的影響，文化資本不再是絕對傾斜于教師，表現為結構上的師生差異。該場域中各種力量的變化又重構師生慣習，促使他們有接納過程性評價的行動意向并付之于實踐。有利于改善傳統教學評價的不和諧師生關系，構建新型友伴師生關系。該場域實現主體間平等但不對等，相互學習、共促成長的雙向傳遞。實踐邏輯見圖2。

四、結論與對策

過程性評價以促進學生全面發展為目的，考查學生動機態度、學習過程和學習效果。目前，教學評價師生文化資本存在傾斜狀況，呈現文化資本結構差異。實施過程性評價時重塑教師與學生的慣習，激發二者推動過程性評價的行動意向，激發教師再認識、再學習的激情，發揮學生主動性并提升其綜合能力，使得師生關系向著新型友伴師生關系轉變，師生平等但不對等，二者相互學習、教學相長。

為促進教學評價改革和師生關系和諧的融合，從三個層面提出對策建議。

1.建立過程性評價制度。遵循在學習中評價、評價中學習原則，突破傳統教學評價局限，探索過程性評價制度，使教師和學生充分發揮主體性，共同參與、平等對話、協力合作。

2.建立教育場域實踐理念。運用場域視角詳細剖析教學評價，了解教師與學生的行動依據（慣習）、行動工具（文化資本）和實踐邏輯，同時要運用好場域的重塑作用，發掘重塑中的正向因素。

3.重構互學友伴師生關系，轉變教師、學生觀念，多維接觸、多維互動，從教師主導到師生對話，在交往互動中不斷完善教師和學生的生命價值。

參考文獻：

[1]高凌飚.關于過程性評價的思考[J].課程·教材·教法，2004（10）：15-19.

[2]陳紅梅，李春江，馬曉君.基于控制論的高校教師課堂教學質量評價體系構建[J].黑龍江教育（理論與實踐），2018（4）：18-19.

[3]吳維寧.過程性評價的理念與方法[J].課程·教材·教法，2006（6）：18-22.

[4]徐祥運，吳瓊，張巖.論布迪厄教育社會學思想的理論淵源及理論框架[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2014（6）：807-816.

[5]高凌飚.過程性評價的理念和功能[J].華南師范大學學報（社會科學版），2004（6）：102-106;113.

編輯∕陳晶

作者簡介：丁雪麗（1993—），女，江西上饒人，上饒師范學院政治與法律學院助教，研究方向：教學實踐、農村問題。基金項目：上饒師范學院教改課題“過程性評價場域中重構師生關系研究”（JG-19-28）