閱讀能力是如何煉成的

陳冬平

摘 要 閱讀是中小學生形成語文核心素養和關鍵能力的重要內容和途徑。閱讀能力的培養，可以從閱讀態度和多維視角、閱讀形式和方法技巧、閱讀評價和讀寫結合等方面進行。

關鍵詞 閱讀能力;態度角度;方法路徑

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》中指出：“要強化學生關鍵能力培養。”即培養學生的認知能力、合作能力、創新能力和職業能力。“認知能力”，是指學生要“具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學會學習、語言表達和文字寫作的素養，養成終身學習的意識和能力”。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》把“語文核心素養”分為四個方面：語言建構與運用，思維發展與提升，審美鑒賞與創造，文化傳承與理解。其中，“思維發展與提升”是指能獲得對語言和文學形象的直覺體驗;能在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究活動中運用聯想和想象，豐富自己對現實生活和文學形象的感受與理解，豐富自己的經驗與語言表達。

教育部頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出，閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。

那么，閱讀能力到底是如何煉成的呢？本文試圖探究一二。

一、在閱讀態度和多維視角上培養能力

心理學中，態度的主要成分是認知、情感和行為傾向，也就是人們常說的知情意三個方面。其中，“情感成分”是態度的核心成分和關鍵，既影響認知成分，也影響行為傾向成分。

在閱讀活動中，有沒有積極主動的態度、輕松悅納的心情和具體明確的目標，以及有沒有美好的閱讀期待，與閱讀效率的高低、閱讀質量的優劣是有很大關聯的，會直接影響到讀者閱讀能力的生成狀況。

（美）莫提默·J·艾德勒和查爾斯·范多倫在《如何閱讀一本書》中指出：既然任何一種閱讀都是一種活動，那就必須要有一些主動的活力……我們的目標就是：第一提醒讀者，閱讀可以是一件多少主動的事。第二要指出的是，閱讀越主動，效果越好。……讀者對他自己，以及自己面前的書籍，要求的越多，獲得的就越多。

按照認知心理學和腦科學的有關理論，閱讀者保持積極、主動的態度和輕松、愉悅的心情，會正向影響閱讀者的“認知”和“行為傾向”，影響到閱讀者思維的活躍，產生創造性閱讀的效果，從文本中吸取更多豐厚信息和更多體驗感悟，形成“悅讀——多讀——量的積累——質的飛躍”的良性循環，從而積累閱讀經驗，提升閱讀能力。

閱讀活動中，閱讀者常常會選擇適合自己的、熟悉的、已有的閱讀角度，對文本進行解構與分析。但是，如果作為能力來訓練和培養的話，就必須要嘗試多維度、有創意地閱讀。

舉例1：義務教育課程標準實驗教科書《語文》四年級上冊第三單元第11課《去年的樹》一文。講的是一棵樹和一只鳥兒的故事。

這篇日本作家新美南吉所寫的童話故事，很有教育意義和啟迪作用。我們總結文章主題和對孩子們滲透“情感、態度、價值觀”教育的時候，要有開放的心態和多維的視角，全面、充分吸收文本表里蘊含的價值和意義：信守承諾，珍惜友情，愛護森林，保護環境，等等。除此之外，我們還可以從“節約”“奉獻”的維度解讀與建構。

按照文本信息，“樹”是被砍伐后拉去做成為人類服務的工具和器材，被做成了火柴的桿。那么，我們既然知道了火柴桿是用森林里的樹木做成的，作為受益方，我們就要懂得珍惜、愛惜，懂得節約而不能浪費火柴和樹木等。

另一方面，作為“樹”來講，被動地離開了原地，不是有意“失約”。不得不跟朋友分別，被用來為人類服務的時候，其實也就意味著“奉獻”。“奉獻”，也是正常發揮它自己的價值和作用。當然，一直長在森林里或者其他地方，也是可以為社會、為人類做貢獻的。

舉例2：義務教育課程標準實驗教科書《語文》八年級上冊第五單元第21課《桃花源記》一文。說的是一位“漁人”無意中發現“桃花源”的經歷和故事。

我們慣常都會注意到《桃花源記》中描繪的“世外桃源”的美好圖景：“土地平曠，屋舍儼然。有良田、美池、桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。其中往來種作，男女衣著，悉如外人。黃發垂髫，并怡然自樂。”

閱讀《桃花源記》，我們會對里面“呈現”的這樣一種理想化的社會、理想化的生活念念不忘。我們的注意點大概都會集中在“桃花源”的平等和諧、自給自足和“桃花源”中人的悠然自得與熱情好客。

我們可以想一想，作者這么寫有何深意。“桃花源”是理想中的社會，桃花源中人也是理想中的人。作者是不是在有意暗示或者襯托現實社會與現實中的人。

“漁人”因為“忘路之遠近”，說明他是單純的、無機心的，所以在無意中發現“桃花源”。到了“桃花源”內，看見的是男耕女織、老少和樂的美好圖景，受到的是“設酒殺雞作食”算得上貴賓一樣的熱情款待。身處“桃花源”中，“漁人”此時也應該是理想社會中的一員了。除了感動、激動和心動，恐怕不會有其他私心和雜念。

但是，一旦出了“桃花源”，“漁人”似乎又恢復了世俗社會中人的“身份”，他忘了桃花源中人對他的熱情款待，忘了臨走時桃花源中人“不足與外人道也”的叮嚀囑托，而是“處處志之。及郡下，詣太守，說如此。”“太守即遣人隨其往，尋向所志”。可是，“漁人”也好，“太守”也罷，由于它們的心思不再單純。所以，“遂迷，不復得路”，最終也沒有找到“桃花源”。所以，“漁人”到底是怎樣的一個人？他所處的現實社會是怎樣一個社會？而環境又是如何影響人的呢？也都是值得我們關注和探究的話題。

這樣的一種閱讀維度，可以較好地彌補文本似乎已經固化的單一信息指向，能夠充分發揮閱讀者的開放心態、深度思考在閱讀中的重要作用。對文本表層信息的接納、對深層意味的探尋和提取，就是對閱讀能力的鍛煉和培養。

二、在閱讀形式和方法技巧上培養能力

對于閱讀的重要性，大家都認識到了;對于閱讀什么才有營養，也大體上形成了共識。但是，對于如何閱讀才能夠更高效、更有益、更有價值卻探究得相對較少。其實，閱讀的形式、方法和技巧與讀者對文本信息的準確提取和閱讀能力的習得、養成，是有很大關系的。

按照日本閱讀研究專家渡邊康弘的觀點，“閱讀”可以分為“用眼睛看”和“用頭腦思考”兩大部分。在“用眼睛看”的過程中，閱讀速度會因人而異，有的很緩慢，有的很迅速。而“用頭腦思考”，也可以分為“迅速的”和“緩慢的”兩種情況。一般情況下，我們首先會獲取文字傳達的信息，然后迅速結合自己過去的經驗和知識進行思考，從而理解文章的意思。

基于以上內容，渡邊康弘把閱讀的形式分為四種。

一是“通讀”：是一種要求“用眼睛看”和“用頭腦思考”同時進行的閱讀方法。二是“速讀”：是將重點放在“用眼睛看”上的閱讀方法。三是“泛讀”：是一種以量取勝的閱讀方法。四是“熟讀、精讀”：是一種準確的閱讀。

一本書或者一篇文章，總是存在著主要信息和次要信息。按照文本篇幅和文體特點，我們可以按照渡邊康弘的理論，采取不同的閱讀形式和策略，以期較好達成自己的閱讀目標。

舉例3：唐·孟浩然《留別王維》

寂寂竟何待，朝朝空自歸。

欲尋芳草去，惜與故人違。

當路誰相假，知音世所稀。

只應守寂寞，還掩故園扉。

閱讀這首詩，一般來說，通常是采用渡邊康弘所說的第一種讀法——“通讀”。不僅因為文本篇幅較短，讀完用時不多，而且內容并不復雜，理解上沒有太大問題。

我們在閱讀這首詩的時候，自覺或不自覺地就會讀出聲來，在“用眼睛看”的同時，也會“用頭腦思考”，二者同時進行。閱讀這首詩，我們“看到”了什么呢？

“寂寂”，“自歸”;“芳草”，“故人”;“當路”，“知音”;“寂寞”，“故園”;等等。其實就是一種落寞的情緒。我們“看到”的，是一種“前不見古人，后不見來者”般的沉重嘆息，一種“欲濟無舟楫，端居恥圣明”式的低沉絮語。

我們“思考”到的，是當時的社會，一些有識之士為何得不到賞識和重用。造成這些人身懷抱負卻報國無門的狀況，又是誰的責任？就本詩而言，既然仕途不順，無人引薦，知音稀少，“田園將蕪胡不歸？”那就只好獨善其身，獨守故園寂寞了。

如果要更進一步深入理解這首詩，我們還可以運用第四種方式——“熟讀、精讀”。“精讀”就是“細讀”，就是“精思”，就是“鑒賞”，它要和讀者的細心閱讀、精心思考產生關聯，和讀者的分析比較發生關系。

就上面所舉的孟浩然《留別王維》一詩來說，我們還需要詳細了解作者孟浩然的生平與抱負，了解他寫作這首詩時的處境和心情，了解古代知識分子“達窮”觀念。由此引申出來，今天的社會，今天的知識分子會有什么樣的情懷和夢想，實現的路徑和方式等等相關信息。

舉例4：關于“泛讀”，我們通過老舍、梁實秋和豐子愷三位先生筆下的“母親”的比較閱讀，發現它們“同”中的“異”，加深我們對各位名家筆下“母親”的“認識”，在比較閱讀中培養閱讀能力，提高信息分析、歸納、提取和運用的能力。

老舍先生《我的母親》、梁實秋先生《想我的母親》和豐子愷先生《我的母親》，寫的都是自己的母親，而且都突出了各自母親的一個重要特點和優秀品質——勤勞。但是，我們作比較閱讀，就會發現，同樣是寫“勤勞”，但是三位大家筆下母親的勤勞還有不一樣的表現方式。

老舍先生母親的“勤勞”，體現在她的認真和不敷衍，以及對生活的熱愛——即使再苦再累，做事情絕不馬虎;再苦再累，也要把生活的小環境料理清爽，悉心照料丈夫生前遺留下的花兒;梁實秋先生母親的“勤勞”，體現在她的恪守孝道和任勞任怨——典型的中國傳統大家庭兒媳婦的形象，盡心盡力地照料和服侍公婆;豐子愷先生母親的“勤勞”，體現在她的身負重擔而剛柔相濟——坐在八仙椅上，不為安逸享樂，而是兼顧家里家外事情，“軟硬兼施”地承擔“內外一切責任”。

通過“泛讀”，我們一是可以多多閱讀或按題材、或按主題、或按作者、或按內容等分類的不同的書籍和文本，廣泛涉獵;二是通過比較閱讀，發現相關文本里面同中的異——正是這些“異”，體現了作者和文本的特質——文本信息包含著的獨特的藝術氣息和人文情愫，它們合成的知識、認識要素，世事、人情要素和“情感、態度、價值觀”要素，對于我們閱讀能力的訓練和語文核心素養的形成具有重要價值和作用。

通過“泛讀”，我們要努力做到從量的積累實現質的飛躍——大量的文本信息作為積淀，通過消化吸收，總結提煉，這些“儲存”的信息終將會變成我們的“輸出”能量和“表達”養分。求異思維的運用和訓練，也是閱讀能力培養的重要路徑和方法。

關于“速讀”，是指我們對于書籍或者文章中與閱讀目的無關或自己不感興趣的內容，以及某些不甚精彩的章節的快速瀏覽。這種閱讀，以“默讀”為主，我們要善于抓住書中或文章中的關鍵信息和主要線索，有所取舍，而不是平均使用力氣。

“速讀”，是注重時間和效率的閱讀，重點是“用眼睛看”。這種閱讀方式，主要適用于那些大部頭的名著。名著，也不是文本中的每一點信息都值得花費大量時間和精力，我們可以忽略那些與主題主旨、主要信息處于“游離狀態”的情節和表述，要集中更多時間和精力在主要情節、關鍵信息上，有助于我們更好地去粗取精，聚焦、分析、歸納、提取文本的表層含意與深層信息，全方位、立體式掃描、吸收主要信息的內核，還能夠用最簡練的語言復述并恰當、巧妙地遷移和運用文本信息。

“通讀”“速讀”“泛讀”和“熟讀、精讀”，是閱讀的四種形式，各有不同要點和技巧。在閱讀實踐中，我們可以按照閱讀目的、文本特點等的不同和需要，采取不同的閱讀形式，或一種為主，或幾種結合，以期達成閱讀的最佳效果，逐漸形成和不斷提升閱讀能力。

三、在閱讀評價和讀寫結合上培養能力

我們說，寫作是一個過程，一種涉及文章學、語言學、心理學等多種知識的喚醒與運用，將作者為此產生的情緒與想法訴諸于文字的過程。而閱讀，即便是毫無功利目的的隨意翻閱，依然是一個相對復雜的過程，它是讀者沉浸于文字世界，甚至成為“角色扮演者”，體驗和感受書籍、文章所創建和營造的特定情境中特定人物的獨特風貌、言行和心理活動的過程，它必然會在讀者心中留下或濃或淡、或深或淺的印記，或認為“好”，或以為“差”。這些，都可以看成是一種評價。

閱讀評價，不是批評家們的專利，普通讀者是可以也應該作出自己的判斷。我們對讀物的選擇標準，不外乎兩點：有價值和有趣味。如果這兩方面能夠完美統一，那是再好不過了。所謂“有價值”，是指書籍、文章能給我們帶來一些實實在在的好處——增長知識，開闊視野，滋養心靈，提升素養……。“有趣味”，則是指書籍、文章有吸引讀者的魅力元素——故事情節引人入勝，事理見識令人警醒，人物形象獨特鮮明，語言藝術爐火純青，等等。

閱讀一本書，或一篇文章，我們多多少少會有一些感悟與收獲。整體的觀感，局部的心得。哪些章節觸動內心的情感，哪些地方喚醒曾經的記憶。樸實的敘述，細膩的描寫，夾敘夾議恰到好處。還有那些寫景的段落，抒情的句子。人和事相輔相成，情與景融為一體。活潑潑的文字，脆生生的語詞。慢慢讀，細細品，感覺猶如一畝方塘，天光云影共徘徊;又如一泓清泉，汩汩滔滔自流淌。

從文章學角度看，我們閱讀的文本中，有哪些看似閑筆卻不閑，有哪些為升華主題作鋪墊。開門見山的起頭，戛然而止的結尾。首尾是否呼應，前后有無照應。直截了當樹觀點，卒章顯志作小結。修辭的巧妙運用，名言的適當引述等，這些都是我們在閱讀過程中，有意無意會留意到并會作出判斷和評價的。

在閱讀過程中形成的評價，照理是會有一些參照系的，這就需要我們有足夠的閱讀量和廣博的知識面。我們曾經閱讀過的類似的書籍或文章，內容相似，文體相同，而寫作手法和表達方式卻不盡一致。正是對于這些不同之處的認真辨別與評價，我們的閱讀能力才會在比較與辨析中慢慢生成。

閱讀過程中，對于上述列舉的情形，我們一般會在心中發問：這樣寫到底好不好？好在哪里？基本的寫作范式要求我們“中規中矩”，創新的要旨又告訴我們“文無定法”“要在得法”。如何在文章的“規矩”“法度”內外伸展、左右騰挪等方面把握好分寸，既合基本規范，又有拓展創新，寫好“熟悉的陌生人”，是寫作者在創作過程、也是讀者在閱讀過程中需要仔細掂量和認真辨析的。

對于讀者來說，我們不能盲目崇拜作者和書籍、文章中的既有結論與寫作技巧。要勇于質疑，敢于發問。我們可以揣摩作者的寫作意圖，探究作者的寫作思路，分析作者的謀篇布局。真正理清、讀懂、領會了上述情形的“有沒有”“好不好”“為什么”等問題，對閱讀能力乃至于寫作能力的培養與生成，會有較大促進作用。

英國作家弗吉尼亞·伍爾夫在《如何閱讀一本書》中說，作為讀者，我們“不要向作者發號施令，而是要努力變成作者自己。我們應是作者的合作者和同謀，如果你一開始就退縮不前，觀望慎言，或是評頭論足，你就無法從閱讀中獲取盡可能多的價值。但是，如果你能敞開心扉，那么從書本的前幾句開始，原先那些不易覺察的詞語和隱含之意就會把你帶入常人無法到達的生命狀態。沉浸在這樣的狀態中，去熟悉這個狀態的點點滴滴，很快你就會發現作者正在給予或試圖給予你的東西是非常明確的。”

舉例5：義務教育課程標準實驗教科書《語文》四年級下冊第四單元第14課《小英雄雨來》一文。

《小英雄雨來》講的是雨來為掩護、保護區上交通員李大叔而機智勇敢應對日本鬼子的故事。

讀完這篇課文，我們不禁要問：第一部分，主要寫雨來喜歡玩水，游水本領高，突出了雨來“好玩”的天性和“頑皮”的特點，是合乎作為少兒的雨來和作為男孩兒的雨來的人物性格和特點的。但是，這跟文章主題有關系嗎？初略一看，好像關系不大，關聯不強，甚至感覺有些離題。然而，如果深入探究全篇章法，我們就會明白，第一部分寫雨來游水本領高強，是為后文寫他能夠順利逃脫鬼子追殺而巧妙埋下的伏筆。

具體來看：文章的開頭，也就是第一部分，一是寫雨來游水的本領高強。通過作者的敘述文字，概括寫;二是寫他靈活躲過媽媽的“追捕”。通過“追”“逃”“跳”“望”“笑”等動作，具體寫，讓讀者對于雨來的游水本領和機智靈活有了一個初步的印象和認識。

文章的結尾，人們在蘆葦叢中發現了“像小鴨子一樣，抖著頭上的水，用手抹一下眼睛和鼻子，扒著蘆葦”的雨來。這時候，回想一下第一部分的描寫和交代，我們就會恍然大悟，而不是疑竇叢生——游水本領高強和靈活機智讓雨來逃脫了鬼子的追殺，“原來槍響以前，雨來就趁鬼子不防備，一頭扎到河里去。鬼子慌忙向水里打槍，可是我們的小英雄雨來已經從水底游到遠處去了。”

這樣的寫作意圖，從文章局部來看，也許一下子難以明白，必須將其置于整篇文章之中，我們才能體會到它的匠心與妙處。它不是游離于主題之外的閑筆與贅言，而是恰當的伏筆和必要的鋪墊。理解了這一點，我們讀書、讀文的時候，就可能會對類似的表達方式和寫作手法心領神會，從而做到觸類旁通，舉一反三，不斷提升自己的閱讀能力。

舉例6：義務教育課程標準實驗教科書《語文》八年級上冊第四單元第16課《昆明的雨》一文。

這篇課文，汪曾祺先生對于“昆明的雨”，著墨倒是不多。在文章的開頭部分，先寫昆明雨季的時長——“好像是相當長的”;昆明雨季的感覺——“不使人氣悶”“人很舒服”。再用一段相對具體的文字寫了對于“昆明雨季”的認識和感知，“昆明的雨季是明亮的、豐滿的，使人動情的。城春草木深，孟夏草木長。昆明的雨季，是濃綠的。草木的枝葉里的水分都到了飽和狀態，顯示出過分的、近于夸張的旺盛。”

接下來，汪先生沒有繼續寫昆明的雨和雨季，而是著墨于記憶中昆明雨季的物、景、事、人等等。

閱讀過程中，我們同樣會有一些疑惑：題目明明是《昆明的雨》，全文對于雨的具體描寫卻不多，而更多筆墨是在寫雨季里的人、事、物、景。這是為什么呢？

《昆明的雨》是汪曾祺先生寫的一篇回憶性散文，體現了汪先生對于上世紀三四十年代就讀于西南聯合大學那段艱苦歲月的深深眷念之情，對于生活多年的昆明這座城市的憶念之情。既然是回憶，就必然涉及過去的人和事，物和景。

汪先生巧妙地用“雨”和“雨季”作引子，把讀者帶回到昆明的雨季和雨中。作者認為：昆明的雨季雖然漫長，但是并不令人氣悶。在這里，汪先生把曾經的切身感受和體會夾雜在對往事的追懷之中，一一托出，分明讓我們領會到即使在艱苦歲月，人們對生活一樣充滿希望、熱情，一樣對美好充滿向往、追求。

文章雖然沒有更多筆墨著意寫“雨”，而是重點寫了雨中的人、事、物、景。讓這些都置身于“雨”和“雨季”的大背景下，我們就能夠更好體會那“物”、那“景”的分量與色澤，那“人”、那“事”的意義和價值，它們身上所寄托著的更多情感密碼，更能夠理解汪先生多年之后為何還在念念不忘曾經讀過書的大學和生活過的城市。

汪先生巧妙地將這些人、事、物、景統攝于一條情感的線索之下，那就是對曾經生活過的城市——昆明的喜愛與想念。在此線索之下，所有看似零散的素材就能夠很好地聚攏在一起，鮮活、立體地展示出一個“明亮的、豐滿的，使人動情的”昆明雨季，這正是汪先生的匠心所在，亦是汪先生的高明之處。

閱讀過程，就是一個質疑、探問的過程，一個學習、提升的過程。在寫作實踐中，也可以做到讀寫結合，以寫促讀。

閱讀，讓我們領會作者謀篇布局的匠心。寫作，讓我們體會作者立意構思的巧妙。閱讀能力，在閱讀過程的質疑、探問中生成，在寫作實踐的研究與辨析中提升。

[作者通聯：廣東深圳市桂園中學]