“對分課堂”理念在媒介批評課程教學中應用的可行性分析

摘 ?要：文章從當前媒介批評課程教學中存在的問題入手，緊密結合“對分課堂”的核心理念，從改革互動教學環節、拓展教學思路、改革考核方式三個方面，深入分析 “對分課堂”在媒介批評課程教學中應用的可行性，并對其可能存在的問題及應對方法進行了探討。

關鍵詞：對分課堂;互動式教學;過程性考核

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）18-0084-04

Abstract： This paper starts with the problems existing in the teaching of media criticism， combines the core concept of "divided classroom"， analyzes the reform of interactive teaching links， expanding the idea of teaching methods， and discusses the possible problems and coping methods.

Keywords： sub-classroom setting; interactive teaching; process assessment

一、當前媒介批評課程教學中存在的問題剖析

（一）互動教學難以實現真正互動

互動教學在媒介批評課程的整個教學體系中占據了較大的比重。其在執行過程中，面臨的最大問題是：如何激發出學生的熱情，讓其積極參與到課堂的互動教學環節中來？通常授課教師的做法是盡量在趣味性、表演性上有所突破以圖激發學生，但這種做法即便能夠取得一定的實效，其實也已經將老師變成了“演員”，把課堂化為了“秀場”，教學的目標、方法和效果都被異化。

大學生本就具有思維活躍、表現欲強的特質，為何不能主動參與到課堂互動中來？除了學生受手機影響注意力不容易集中、老師提問的方式方法存在不足等可能原因之外，更重要的一個原因是，需要進行互動教學的知識點往往理解難度也比較大，而老師在剛剛講解完就要求學生回答問題，進行互動，對于大多數同學而言，確實是一個過高的要求。沒有經過充分的吸收環節，學生無法將老師所講授的知識內化為自己掌握的知識，對于互動教學自然消極應對，互動教學往往就只能淪為“過場”，無法實現有效互動。

（二）難以激發學生對現實中傳媒表現的關注熱情

激發學生關注現實中傳媒表現的熱情，培養其觀察審視傳媒行業變動的能力，是媒介批評課程的教學目標之一。要實現這一教學目標，需要學生發揮主觀能動性，在課堂學習之外，自覺投入更多精力關注現實中傳媒發展動向。但這一課外學習完全依托學生自身來執行，根據過去的教學實踐來看，很多學生的自主性不強，根本沒有按照要求完成課外自學任務，授課老師除了一再強調重要性、鼓勵積極性之外，似乎也無計可施。

大學生本應是求知欲最旺盛的群體，為何缺乏基本的學習積極性，甚至連老師送到眼前的教輔材料也不愿學習？一種可能性是有些學生受制于急功近利的學習態度。另一種可能性是大多數學生缺乏專業意識。關注現實中的傳媒表現本應成為新聞學專業學生的自覺意識，但從現實情況來看，大多數新聞學專業學生即便已經學習了多門新聞學專業課程，但從思想層面來看，仍然不具備基本的專業意識，沒有形成“準新聞人”的頭腦。這可能與一直以來重新聞專業技能而輕專業意識教育的傳統相關，值得廣大新聞學專業教育者的注意。

（三）課程考核方式不適應學生的異質性需求

媒介批評在目前的新聞傳播學專業教育體系中一般被歸為專業選修課程。對于這樣一門專業選修課，要求所有學生都像對待必修課一樣全情投入，是一個過于理想化的目標。因為每一名學生選修媒介批評課程的目的是不同的：有些同學希望通過課程學習獲得更多專業知識，有些同學計劃繼續深造或欲獲取獎學金需要較高課程成績，因而會對媒介批評課程的學習注入更多心力;但有些同學只為滿足修學分的基本要求，有些同學由于學習能力有限無法對選修課投入更多，有些同學由于學習興趣不夠、時間欠缺或認為對自己未來發展助益不大而不愿意投入過多精力。學生這種學習需求的異質性，也許與傳統的“學生就應該全力投入”的教育理念相背離，但卻是教育工作者不得不面對的教學實際情況。

如何在達到學校要求的前提下，允許學生根據自身不同的學習需求，確定對課程的投入程度，并制訂相應合理的評判標準，以實現公平考核學生的真實學習情況與兼顧學生個性化追求的目標？這需要我們緊密結合大學生學習需求的異質性實情，吸收先進教學理念的核心精神，探尋那些過去被我們所忽略的高校教學規律，尤其是在課程考核方式層面積極回應學生的現實需求。

二、“對分課堂”及其在媒介批評課程教學中應用的可行性分析

“對分課堂”，是由復旦大學張學新教授于2014年首次提出的一種區別于翻轉課堂、慕課的完全中國化的課堂教學模式，被認為是“為我國高等教育的教學改革提供了一個新思路，也是近年來少有的可操作性強的教學模式”。其核心理念是把課堂時間一分為二，一半給教師進行講授，另一半給學生進行交互式學習，整個過程分為三個階段——講授、內化吸收和討論?！皩Ψ终n堂”的首要創新在于把教師理論講授和學生討論的時間錯開，讓學生在教師講授之后能夠有一周的時間自主安排學習，以自己的學習節奏，完成個性化的內化吸收工作。

作者認為，對于媒介批評這樣一門理論性與實踐性并重、往往大班教學又僅有32個課時的專業選修課，“對分課堂”的模式在當前不適宜覆蓋到整個課程教學當中，而應該綜合課程的實際情況，在部分教學環節中先行應用，如此才能兼顧媒介批評課程教學的系統性和“對分課堂”應用的可行性。

（一）以“對分課堂”理念來改革媒介批評課程互動教學環節的可行性

“對分課堂”的先進理念對于解決媒介批評課程互動性教學難以真正互動的“癥結”具有重要的實踐意義。首先，“對分課堂”的“隔堂討論”理念，一方面確保了教師能夠從容講解核心知識點，順利完成授課任務，為之后的課堂討論創造了先決條件;另一方面，給予了學生自學、吸收和內化的時間和機會，能在最大程度上避免“學生尚未理解老師所講知識就立即要被迫參與課堂互動，從而導致參與意愿差、互動程度低”的“尷尬”。

其次，“對分課堂”倡導的“亮考幫”作業形式可以為媒介批評課程互動教學的順利開展提供保障。所謂“亮”，是指學生用一兩句話概括出自己針對老師講授內容及課后自學所獲得的最大感受;“考”，是指學生把自己經過課堂教學和課后自學掌握的知識點，以問問題的形式在小組討論中提出來，以此來考核其他組員對知識的掌握情況;“幫”是指學生把自己通過課堂學習和課后自學都沒有掌握的知識點以問問題的形式在小組討論中提出來，以求教于其他組員的幫助。每個學生的“亮考幫”作業都必須以書面的形式呈現。這樣不僅為學生的課后自學提供了行動綱領，幫助學生按部就班、循序漸進地完成自學內容，還能為學生準備課堂討論的發言大綱。因此，“依據‘亮考幫模式開展的課堂討論，由于學生準備充分，討論程序明確、簡單，在小組討論時，不管成績優劣，善言與否，學生都有話可說，教師既不需要深入小組中啟發、誘導討論，更不用擔心討論冷場”[1]，能夠取得更好的討論效果。

值的一提的是，我們傳統互動教學中的互動都更多專注于課堂之上，強調的是在課堂這個場景和上課這個時間里進行，可我們今天面對的授課對象90后、00后們，是所謂“網絡原住民”，他們對非面對面交互形式的熱衷程度遠遠超過了面對面的交互形式，我們能否改變對課堂互動的關注，將更多非面對面式的互動形式引入到互動教學中來？從現實的層面來看，在推行“對分課堂”模式時面臨的一個弊端就是課時的限制。僅僅依賴課堂互動來實現互動教學，課時的限制矛盾將永遠存在，如果我們能將部分互動教學移出課堂而轉以其他的形式來完成，則互動的時間和效果將更佳，才更有可能真正實現有效的互動。

也就是說，我們可以吸收“對分課堂”“隔堂討論”的核心精神，發揮“亮考幫”作業的優勢作用，在授課結束一周之后，結合實際情況，以課堂面對面交互形式為主，課下非面對面交互形式為輔的模式，將“對分課堂”的模式靈活運用到媒介批評課程的互動教學環節中，以實現先進教學理念的具體化改革實踐。

（二）以“對分課堂”理念來拓展媒介批評課程教學思路的可行性

新聞專業意識的培養是一項系統工程，不可能一蹴而就;完全寄希望于學生課后自覺投入、自我培養，也不現實。既然學生不愿意自覺主動地投入課后學習，“被動地”投入何嘗不是一種方法？而“對分課堂”的相關理念為多措并舉強制性地要求學生完成課后自學任務，拓展了實踐思路。

根據多項“對分課堂”的教學實驗，“對分課堂”在增強學生學習主動性、提升學習效果等方面具有顯著優勢。原因在于，“對分課堂”在課程內容設置上，把教師講授和討論時間錯開，給予了學生一周的時間自主安排學習，進行知識的內化和吸收，這實質上起到了強制性要求學生課后自學的作用，因為如果學生不按照要求進行課后的自主學習，將會無法跟上后面的課程教學步伐。

可以考慮利用“對分課堂”的這一核心理念，開拓原有的媒介批評課程教學思路：首先，對媒介批評課程內容進行合理地規劃，以實現理論知識講授和討論隔堂進行，在每一堂課的理論講授之后，提出課后思考題，結合理論知識點與現實傳媒發展動向提供課后的學習材料，要求學生課后自學，并布置有關傳媒表現觀察的課后作業。在下一堂課一開始就圍繞上次課最后布置的思考題、學習材料和觀察作業，展開自由式的課堂討論。然后講解理論知識點，在課程快結束之時，再布置課后思考題、觀察作業與閱讀任務。以此類推，從第二次課之后逐步實現“討論-講授-課后自學”的教學模式。通過這種方式來實現增強學生學習自主性的目標。

（三）以“對分課堂”理念改革媒介批評課程考核方式的可行性

“對分課堂”有一個重要的理念就是需要“關注學生不同的學習需求，讓學生能夠根據其個人的學習目標確定對課程的投入?！盵2]考慮到媒介批評專業選修課的地位，不可能要求所有學生都像上必修課一樣投入精力，對于那些對自己有較高要求的學生，當然要求其全力投入，并對其付出給予相應的評價和鼓勵;對于那些沒有太高要求只為滿足修學分要求的學生，如果其無法像其他同學一樣全力投入，但能夠完成保底的學習任務，這也應該是能夠接受的。可以根據“對分課堂”這一較為“寬容”的理念，相應改革媒介批評的課程考核方式，構建更為合理實際的考核標準體系，以回應諸多學生異質性的學習需求，通過課程成績最大程度反映出學生的綜合學習情況。

根據“對分課堂”的另一個重要理念——課程的考核方式應該強調過程性的評價，如何將過程性的評價考量計入到媒介批評課程的考評中來，從而建構一套更為公平合理的課程考核體系？可以考慮在原有的考核方式基礎上加大平時成績與期中成績所占比重，如由過去的平時、期中、期末成績分占10%、20%和70%的比重，更改為20%、30%和50%。此外，還可以著重對媒介批評課程期中成績的考核方式進行改革。

為激發學生的主動性，可以考慮將學生吸納進期中成績的判分隊伍中來。具體操作如下：首先，在第一周的課程簡介中，就要求學生按照自由組合的方式，課后組建5人/組的學習小組;在第三周布置下期中作業，要求各小組成員運用已學的理論知識，自選研究對象，共同完成一項媒介批評工作，制作PPT，在期末進行公開展示，老師和其他小組的所有同學作為評分員按照評分細則標準共同判分（注意：每一個評分員打出的各個小組公開展示環節的分值不會超過90分，也就是說，一個評分員即便給某一個小組的每一個單項都打出了最高分，其總分也只會達到90分）。然后，再總和所有評分員打出的分數，除以評分員總人數，所得的小組平均分即為該小組所有成員的期中基本分。這個期中基本分再加上每一個人的組內互評分，即為每一個小組成員的期中總成績。而這個組內互評分由各小組的每位成員協商打出。判分的標準設置如下：考慮到每個小組五位成員參與程度存在差別的實際情況，要求組員彼此協商，按照貢獻程度的多寡確定五位參與組員的排序，排名第一的組員為貢獻最多的學生，而排名最末的組員為貢獻最少的學生，依據“貢獻最多——貢獻較多——貢獻一般——貢獻較少——貢獻最少”的五點尺度標準，對應分別獲得組內互評分10分、8分、6分、4分和3分。

這種判分方式將學生吸納到判分隊伍中來，學生打分比重與老師一樣，能夠最大限度發揮學生的主動性，也更易被學生接受。而且，以前的期中作業只有老師一個人判閱，學生完成情況究竟如何，學生只能通過老師的批閱反饋來了解自己的情況，但對于其他同學的完成情況卻不得而知。本方案設計的公開展示、公開判分的方式，其實也為學生相互之間的交流學習提供了一個機會，因為當學生在給其他小組判分的時候，同時也是一個對知識再學習、再吸收和再內化的過程。這既符合互動教學法“互動”理念的精髓，也遵循學生對知識的接收習慣和規律，應該能夠取得較好的認可度。此外，這種判分方式還考慮到小組成員參與程度的差異，以不同貢獻程度對應不同組內互評分值的形式，激勵小組成員積極參與期中小組作業，最大程度避免了以往常會出現的小組作業只少數人努力而多數人“混水摸魚”的情況。

三、“對分課堂”在媒介批評課程教學中應用可能面臨的問題及解決辦法

（一）課堂互動的形式不受歡迎，而線上討論、課后交流的形式又耗費更多的時間成本

課堂的問答互動能夠圍繞相關議題，展開生生、師生之間的意見交流、思想碰撞，實現授課內容的自然推進，是一種實時性的、高效率的互動形式。線上討論、課后交流的形式，雖在交流程度上可能更為深入，但在互動效率上卻存在較大的不確定性。因而，課堂的問答互動具有一定的不可替代性，在三種互動形式中應該占據主體地位。而從歷年的教學實踐來看，課堂問答互動的實施難度較大。除了吸收“對分課堂”中“隔堂討論”的精髓，給予學生一周時間消化思考準備以使其更為從容地參與問答討論之外，可以考慮在問題的設置和提問的方式方法上多下功夫，如多提更為直接具體的問題，少提空洞宏觀的問題;善于從直觀的角度切入，少從宏觀的視角擴散;對問題的表述更為簡潔明了，而不是晦澀難懂。對于線上討論、課后交流等互動形式，由于其時間耗費上的劣勢，我們只能將其作為課堂問答互動的補充形式，而不可本末倒置。當然，這些非實時互動形式的實施要求授課教師能夠克服諸多困難，自覺自愿地投入更多課后時間來完成師生之間的互動。

（二）學生倦怠浮躁情緒與功利心態影響課后自學

的成效

媒介批評課程要求學生具有更強的主動性和自律性，自覺自愿地投入到課程的課后學習活動中，但實際上學生普遍存在倦怠浮躁的情緒，不愿意犧牲課下休息時間、收斂雜念、全身投入課外的學習中;其功利心態又導致其選擇性投入那些自認為便于學習、容易掌握、回報較高的內容。結果都最終直接影響課后自學的成效。授課教師可以從內容設置上著手，巧妙提出問題，精心編排補充材料，吸引學生的興趣，激發自學熱情;從思想層面上，多強調課后自學的重要性，引起學生重視;從考核層面上，將學生的課后自學表現納入課程考核評價體系，以督促學生的課后自學。

（三）課程考核體系的改革方案難以皆大歡喜

如前所述，對于媒介批評課程的期中考核，可以考慮以小組公開展示的形式進行，并將學生吸納進判分隊伍中來，與授課教師一起打分。這種創新方式將學生與老師同等對待，相較于過去教師一人判分的方式，應該被認為更公平合理。但是由于學生知識層面、思想意識、做事態度等方面的異質性，有可能導致學生判分的片面性，使得期中成績有失公平。其次，每位學生期中成績的一個組成部分來自于小組的組內互評分，這項互評分的評分規則制定考慮到了不同組員付出程度的差異性，確保了期中成績判分的公平性，但由小組成員依據貢獻程度五點尺度的標準來協商排序，也有可能引發組員之間的爭斗與矛盾，傷害同學之間的感情。針對學生判分的問題，可以從制訂詳細合理的判分標準和執行原則的層面來規避，如要求學生嚴格按照各項細分的標準來判分，各組成績取除去最高分與最低分之間的數值計算平均分，最大限度地降低學生判分中隨意性和不專業導致的不良影響;對于小組成員的情感維系問題，可以從提高學生的公平意識、協作意識和加強學習小組管理等層面來實踐。總之，沒有十全十美的考核方案，授課講師只能綜合教學目標、學生學習態度、學習能力以及實際表現等諸多方面因素，揚長避短，靈活把握，多方努力，以獲取大多數同學的認可。

四、結束語

對分課堂在我國56所高校、147個班的教學改革實踐表明，對分課堂能充分調動學生的學習自主性，顯著降低教師的教學負擔，提高教學質量和教學效果。[3]這說明“對分課堂”教學模式遵循了一些過去被忽略的高等教育規律，具有更深入的研究和更廣泛的應用推廣價值。本文緊密結合“對分課堂”的核心理念以及媒介批評課程教學的現實情況，從改革互動教學環節、拓展教學思路、改革考核方式三個方向，深入分析 “對分課堂”在媒介批評課程教學中應用的可行性，并對其可能存在的問題及應對方法進行了探討，能夠為下一步的教學實踐奠定堅實的基礎。作者也期待未來能夠就實踐中出現的問題進一步求教于諸位方家。

參考文獻：

[1]劉紹乾.對分課堂教學模式及其成功因素探析[J].教育教學論壇，2019（13）：46-48.

[2]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[3]朱品文.對分課堂實施的五部曲[J].開封教育學院學報，2016，36（4）：117-118.

基金項目：2015年度國家社科基金青年項目“臺灣地區媒體轉型歷程、困境與反思研究”（編號：15CXW010）;中南民族大學2018年度教學改革專題研究項目“‘萬物皆媒時代背景下的《媒介批評》課程教學改革研究”（編號：CTLD201805）

作者簡介：方蘇（1981-），女，漢族，湖北黃石人，博士，講師，研究方向：媒體轉型。