基于云課堂的混合式教學質量評價研究

朱喜梅

摘 要：教學質量的提升是混合式教學的出發點與最終歸宿。文章分析了影響混合式教學質量的關鍵因素，依據混合式教學質量評價的理論基礎，結合當前混合式教學質量評價存在的問題，從可行性、評價主體、評價內容與技術支持探索混合式教學質量評價的新思路。

關鍵詞：云課堂; 混合式教學; 教學質量評價; 新思路

中圖分類號：G434? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1006-3315（2021）7-128-002

信息技術深度融合課堂教學，面對面教學與基于云課堂的在線學習相結合的混合式教學已成為當前高等教育教學改革創新的重要突破口。美國新媒體聯盟（NMC）和北京師范大學智慧學習研究院（SLI）發布的《2017新媒體聯盟中國高等教育技術展望：地平線項目區域報告》中指出，“未來一至兩年中國高等教育將更多地應用混合式學習設計”[1]。隨著高校混合式教學改革的深入開展，教學質量評價環節跟進不足，評價主體缺少專家話語權、評價內容主次不清晰等問題的存在，造成大部分混合式教學實踐“形式”大于“內容”。如何在云課堂環境下，精準評價高校混合式教學質量是一個亟待解決的難題。

一、基于云課堂的混合式教學

1.云課堂

云課堂是在教育云和教育大數據背景下，利用云理念和云技術打造的一種在線開放課堂[2]，是實現混合式教學的重要平臺。目前高校運用的云課堂種類繁多，電腦端與移動端能夠實現的教學功能各有千秋，總的來說，主要有兩種類型：一種是集優質線上課堂資源與教學管理于一身的云課堂，如網易云課堂、學堂在線、中國大學MOOC、智慧樹、師大云課堂（華中師范大學）;另一種是實現教學管理高度信息化的云課堂，支持教師將自制課程資源上傳至平臺、發布測試與投票問題、實現小組協作學習及其它課堂互動功能，具體有藍墨云班課、雨課堂、學習通、高校與信息技術公司合作開發的智課類APP。

2.基于云課堂的混合式教學實施

混合式教學實施的流程包括課前、課中、課后三個階段[3]。

課前階段，學生依據教師在云課堂上傳的自主學習任務，完成相關的任務單、微課視頻及其它配套資料的學習，并通過平臺提供的交流工具反饋自主學習中遇到的問題，教師進行線上或線下答疑。

課中階段，針對學生在自主學習過程中遇到的共同難題，教師在課堂中引導學生積極參與討論答疑，一起克服困難，形成一定的學習成果并進行深度交流與展示。

課后階段，教師對學生的學習過程與混合式教學過程進行評價與反思，師生不斷修改、完善整個學習方案。

二、影響混合式教學質量的關鍵要素分析

1.教師的“混合式教學素養”

雖然高校的混合式教學如火如荼地進行，甚至不少高校每年組織教師進行混合式教學項目的申報，但為“混合”而“混合”的問題仍然突出。一方面由于教師們的專業背景不同，其對混合式教學的理念、內涵、實質等理解不夠透徹，不少教師缺乏信息技術素養，甚至僅將云課堂當作學生考勤工具，學生自主學習資源也只是PPT，因而導致形式主義的無效混合式教學實踐頻頻出現。另一方面，高校的辦學層次、辦學水平、資源配置、教學改革支持力度也會間接影響教師的信息化素養，如一些信息技術應用程度較低的地方高校、民辦院校等教師的混合式教學素養會較低一些。這無疑對混合式教學的實施造成嚴重阻礙。

2.有效培訓與專家引領

有專家指出，混合式教學實施過程中，教師培訓體系不健全是最大的障礙，如果教師沒有充分理解透徹混合式教學的理念、實施過程，只會帶來形式上的盲目混合，缺乏創新[4]。目前，混合式教學的相關培訓形式主要有校內專家解析、云課堂教學平臺使用培訓、混合式教學改革案例分享與觀摩、混合式教學工作坊等等。然而從培訓的內容上看，能緊密結合教師自身專業的小范圍培訓較少，這種跨專業式的學習不利于教師產生共情。另外，短期的一兩次培訓只能讓教師對混合式教學相關理論與實踐有了基本的了解，后續培訓與支持服務跟不上，極易造成教師放棄教改嘗試。

3.學生自主學習能力

混合式教學鼓勵學生深度參與學習過程，課前需要對教師提供的線上資源進行自主學習，完成相對應的任務單，主動深入思考，提出有價值的問題，這對于學生的自主學習能力提出很高的要求。

4.教師的教學時間投入

混合式教學實踐中，教師一方面要投入大量的時間進行教學設計與教學資源建設，另一方面還要采取多樣化的教學方法對學生的學習過程做全方位的指導與監督，如各種測驗、練習、課堂討論、小組作業、個別化指導等。較傳統的教學模式，教師的工作量驟增。對于從事公共課教學的教師、一學期帶2-3門課的教師而言，就無法做到及時有效地對學生的學習過程給予指導、幫助與評價。

三、混合式教學質量評價的理論基礎

1.掌握學習理論

傳統課堂中，由于每一個學生的學習步調完全一致，一堂課或一門課結束后，學生的學業成績參差不齊，分化極其嚴重。而掌握學習理論認為：造成學生成績差異的并非智力因素，而是每個學生的學習節奏不一致，假如給予學生充足的學習時間，并在必要時提供學習資源供學生自主學習，直至完成每一項學習目標，那么95%以上的學生均能完全掌握所有的學習內容。混合式教學中，教師提供的學習支持就成為檢驗教學質量的重要指標之一。

2.協作學習理論

協作學習理論倡導為達成共同的學習目標，學習者以小組或團隊協作形式參與學習活動。這一教學理念強調個體對知識學習的探索、發現、商討、共享等過程性表現[5]。混合式教學中的小組研究性學習活動評價可借鑒協作學習效果評價中的成果評定法、小組共同測試法、小組協作學習檔案法以及個體評價問卷法等[6]。另外，多數云課堂平臺也提供了更加科學可靠的評價學生過程表現的方法。

3.深度學習理論

布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造[7]。當前的高校課堂教學依然存在為數不少的教師將精力集中在“傳道授業”上，僅僅關注對知識的簡單復述、記憶等淺層學習活動上，而極少注重知識的“應用、分析、評價和創造”等高階思維活動。深度學習理論首先批判了教學中的孤立記憶與機械式問題解決方式，進一步提出教師應將發展學生的高階思維能力作為課堂教學的重點，并貫徹始終[8]。而培養學生的高階思維是混合式教學的出發點與歸宿，因此，能否在教師指導與幫助下完成知識的內化與學生高階思維能力的提升，也是混合式教學成敗的關鍵。

分析了影響混合式教學質量的關鍵因素，依據混合式教學質量評價的理論基礎，結合當前混合式教學質量評價存在的問題，本文將嘗試探索混合式教學評價的新思路。

四、混合式教學質量評價的新思路

1.評價可行性

混合式教學有其自身的性質、特點與運行條件，評價混合式教學質量的起點應當是課程進行線上線下混合式教學的可行性。混合式教學中，師生面對的最大挑戰是大量的時間投入，假設某個學期學生同時面對10門混合式課程學習，或教師同時應對多門課程、眾多學生，教學的質量就無法得到有效保障。因此要結合課程的特點與數量、學生人數、教師任務量等合理安排混合式教學的實施。

2.評價主體

現有的混合式教學研究中，將教師、學習者、同伴作為評價教學質量的主體，關注的是教師對學生學習的過程性評價，突出了學生的主體地位。一方面，教師的教學反思評價固然重要，但作為當事人，其無法對自己的教學目標、教學內容、學習資源質量、在線教學效果、課堂組織有效性做出客觀準確的判斷。另一方面，以學生滿意度指標來衡量混合式教學的實施效果有利于教學改進，但教學評價更應當關注學生在學習過程中的行為、態度和學習成果。基于此，為保證教學質量評價的客觀性、專業性，除同行外，應將混合式教學方面的專家作為核心把關人。

3.評價內容

常規的混合式教學質量評價內容主要圍繞教師教學策略與方法、課程內容、課堂教學設計、學生參與課堂情況、學習目標完成情況、學生對課程滿意度等。影響教學質量的核心要素是教學內容而非教學方法，評價的重心是教師開展混合式教學的技術與準備、課程資源質量上，接著再關注課堂教學設計與組織、學生自主學習過程與成效、學生對課程的滿意度。

3.1技術與準備

包括教師熟練掌握云課堂教學管理平臺的各個功能模塊，理解信息技術與課程深度融合的方式及對學生有效學習的促進作用，正確認識混合式教學理念、實質、實施過程。

3.2.課程資源質量

線上自主學習任務單清晰、與教學目標契合度較高;配套學習資源類型體現出多樣化，并有效支持學生的個性化學習需要。

3.3課堂教學設計與組織

課中的答疑解惑環節，能針對高質量的問題進行現場研討，學生參與度較高，且有獨立思考與判斷的過程。

3.4學生自主學習過程與成效

教師可通過在線學習測驗功能，檢測學生知識掌握與學習參與情況，重點關注學生提出問題與解決問題的能力，并對自主學習的成果進行展示。

3.5學生滿意度

學生對混合式教學過程中的課程資源、課堂活動設計、交流互動、學習支持及學習環境等方面的綜合認同程度。

4.技術支持

混合式教學需要借助一定的云課堂平臺，而成熟的學習平臺是保證混合式教學效果的重要因素。頻繁更換新的學習平臺不利于混合式教學的順利開展。此外，高校需在校園網建設方面加強技術保障，保證WIFI全覆蓋、提升網速，保證學生隨時隨地聯網，及時瀏覽線上學習資源與上傳作業。為保證教學評價的及時，部分學習過程可借助人工智能技術進行記錄與分析，而這項技術也是下一代線上學習平臺改進的方向。

混合式教學質量的評價應根據不同課程、教學對象的特點，關注影響教學效果的關鍵因素，借助不同的方法、手段、技術展開。毋容置疑的是，優質的教學內容是教學質量的根本保障，教學質量的評價始終應當將學習資源放在首位，這也是今后混合式教學質量評價需要轉變的方向。

本文系2019年河南省教育廳人文社會科學研究項目《基于云課堂的混合式教學質量評價研究》（項目編號：2019-ZDJH-189）階段性成果

參考文獻：

[1]智慧學習研究院與美國新媒體聯盟.2017新媒體聯盟中國高等教育技術展望：地平線項目區域報告

[2]孫建文，張昭理等.基于開源技術的云課堂平臺構建[J]中國教育信息化，2014，（19）：20-23

[3]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J]現代教育技術，2016（09）18-24

[4]詹澤慧，李曉華.混合學習：定義、策略、現狀與發展趨勢——與美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授的對話[J]中國電化教育，2009（12）：1-5

[5]趙建華，李克東.協作學習及其協作學習模式[J]中國電化教育，2000，（10）：5-6

[6]劉黃玲子，黃榮懷.協作學習評價方法[J]現代教育技術，2002，（1）：24-29

[7]（美）安德森著.蔣小平譯.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（修訂版）（完整版）[M]北京：外語教學與研究出版社，2009：96

[8]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J]課程·教材·教法，2014，（11）：57-62