中美歷史教學中批判性思維培育的比較研究

姬曉燦 成積春

摘? 要：21世紀以來，基礎教育進入了素養時代，強調理性、質疑、探究的“批判性思維”成為新時代學校教育的訴求，這給中美兩國中學歷史教學提供了一個新的認知視角。在中學歷史教學中，中美兩國在對批判性思維的特性與品質的理解，以及如何將其轉化為有效的歷史教學方面存在明顯的不同，比如，中國教師注重教學清晰度，美國教師則更重視思維發散;中國教師追求課堂效率，美國教師則給予學生更多自主性選擇;中國教師關注學生在認知上的高水平參與，而美國教師在個性化指導方面的行為更多。同時，中、美歷史教學與歷史學術研究的聯系皆日益密切，教育理念也愈加契合素養時代公民教育的基本訴求。中美兩國中學歷史教學在培育學生批判性思維方面的共性與差異，使二者存在著相互借鑒和學習的可能性與必要性。

關鍵詞：中學歷史教學;批判性思維;啟蒙運動

一、中學歷史作業的國際審視

無論是在中國還是在美國，“啟蒙運動”作為關乎人類社會發展宏旨的重大事件，都是中學歷史教學的重點內容。在此內容的教學中，中美兩國中學歷史教師依據不同的理論基礎與教學范式，從各自鐘情的視鏡入手，營造出兩種不同的歷史教學文化。中美兩國中學歷史教學中“啟蒙運動”一課的典型課前探究作業，在審視兩國歷史教學之于歷史思維甚或“21世紀能力”的培育方面，給我們提供了獨特的視角。

1.中國中學歷史教學中的典型課前作業

（1）通過預習教材，提取相關信息，完成表格（見表1）。

（2）通過預習，談一談對“理性主義”“人文主義”和“啟蒙”的認識。

（3）延伸閱讀與思考：咖啡館中的啟蒙思想。1

材料呈現：1721年，啟蒙運動代表人物孟德斯鳩寫道：“如果我是這個國家的君主，我就要關掉咖啡館，因為這些地方很容易讓人們的頭腦發熱。我寧可看到他們在小酒店里喝得醉醺醺的，至少他們不會做出對自己有害的事情，但是咖啡帶給他們的狂熱，對國家的未來而言，會讓他們變得危險。”

——齊鳴：《歐陸咖啡館歷史文化漫談》，載《文明》，2013年第8期

思考：咖啡館本是休閑、文明的場所，孟德斯鳩為什么建議君主關掉咖啡館？如果你是一名史學研究者，你會針對以上材料提出什么問題？如何圍繞你的問題進行再探究呢？

2.美國中學歷史教學中的典型課前作業2

（1）閱讀教科書第176—197頁，使用課本上的證據問答問題，并把答案寫在筆記本上。

（2）批判性思考題：

啟蒙運動的哲學家相信，人就本性而言是理性和善良的，他們希望政府和社會建立在理性之上。你是否同意人本質上是“善”的，能夠用理性來支配行動？如果你持相反意見，認為人類生而有原罪，需要依靠嚴格的法律武器來強制維持秩序。請搜集材料說明你的理由。

（3）為討論課準備材料，根據提示完成表格（見表2）。

二、中美兩國中學歷史教學中的批判性思維

以上兩份歷史作業均來自于一線教學實踐，我們既能看到兩國教學文化的顯著差異，也能看到在課程實施（教學）層面，兩國歷史教學均蘊含培育學生“21世紀能力”的新理念和價值追求。其中，強調理性、質疑、探究的“批判性思維”成為新時代學校教育的訴求。

1.批判性思維之于歷史教學的價值

“批判性思維”（Critical Thinking，簡稱CT）包含兩個基本維度，即批判性思維技能與批判性思維態度。前者可理解為解釋、分析、評估、推論、說明、自校準六種思維能力，后者可理解為勇于質疑、探究的一貫性態度。1 批判性思維重在批判基礎上的探究與建設。具體來說，它包含以下三個要義：第一，基于論據的邏輯性的、價值中立的思考;第二，有意識地琢磨、反思性地審思自身的思維過程;第三，旨在更好地適應目標與情境的針對性思考。2 中國《普通高中歷史課程標準（2017年版）》提出“客觀評判”“理性分析”“批判質疑”三條思維與能力方面的要求。全美社會科課程標準（National Curriculum Standards for Social Studies，the United States of America，2012.）強調，在“Social Studies”整個課程領域內，歷史具有“核心課程”的地位，其獨特價值在于多方面、多角度、批判性（有邏輯）地運用史料，發展歷史思維能力。3 由此可見，歷史教學作為培養現代公民的育人體系中的重要一環，理應著力培育未來公民的思維能力與思維態度。

“歷史”就其含義來講，具有雙重性質，即“實在的事實”和“被敘述的事實”，無論從文本還是形式的層面來看，歷史教學都屬于后者。4 教師引導學生從“被敘述的事實”出發，通過專業的理解并基于已有知識儲備，力圖接近“實在的事實”，在睹物遇人、見事析史的過程中學會不懈質疑、獨立思考、明辨真假、包容異見。批判性思維作為一種被高度認可的思維品質，給歷史教學帶來一個新的認知視角。英國哲學家、歷史學家柯林伍德（Collingwood）認為，歷史教學絕不僅僅是日期、地點、事件的簡單羅列，更是對歷史人物思想的再體認。那些客觀的時間、地點與事件將有助于把每一個行為置于歷史情境中，幫助學生感悟特定環境下歷史人物的特定思想。5 歷史教學的挑戰在于，如何運用批判性思維促使學生理解和體悟所描寫歷史人物個體和群體的行為。這種特殊的視角意味著學生要善于發現，祛除自身存在的自我中心或社會中心傾向，質疑深層次的固定思維模式，要把學習歷史的過程演變為思考歷史的過程，通過獨立判斷，真正理解發生了什么、為什么發生和是怎樣發生的。

2.批判性思維在中國中學歷史教學中的滲透

20世紀90年代，中國課程與教學領域提出“歷史學科能力”目標，21世紀初提出“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三維目標。時下，立足“立德樹人”，又提出“歷史學科核心素養”目標。在“教學目標”不斷精準、完善的過程中，歷史思維目標的重要性愈加凸顯。從教育心理學的角度看，歷史教學中的批判性思維關注到了歷史學習與兒童的好奇心之間的聯系，它鼓勵探究精神，倡導合理的質疑，培養其善于發現問題、解決問題的行動能力。在課程改革持續深化的背景下，人們不斷反思傳統“灌輸式”教育的種種弊端，越來越多的歷史課堂摒棄了那種“把知識當作儲存物灌輸給學生”6 的錯誤方式，在自悟內省、理性質疑、縝密探究的過程中，提升學科教育品質，同時又增強學生智力的獨立性。其中，基于史料的問題式教學得到了研究者和一線教師的青睞，它強調對信息的處理，尤其是對未經解釋的一手資料的審思，這正是批判性思維的要義所在。

如在“啟蒙運動”的教學中，必須要了解的一個問題是“啟蒙思想是如何傳播開來的”。在當時的歐洲，文盲和半文盲的數量占多半，讀書對于大多數人來講是一件遙不可及的事情。這就要求教師在歷史教學中引領學生跳出固定思維的窠臼，用理性質疑和探究的態度從廣泛的史料中尋找答案。“咖啡館本是休閑、文明的場所，為什么孟德斯鳩建議法國君主關閉咖啡館呢？如果你是一名史學研究者，將會針對以上材料提出什么問題？如何圍繞你的問題進行再探究？”有的學生通過圖書館和線上查閱舉出例證：巴爾扎克曾有言：“咖啡館的柜臺就是人民的議會”1;英國啟蒙時期的作家喬納森·斯威夫特曾表示任何試圖接近達官顯貴而獲得消息的行為都不如直接到咖啡館來可靠。2 如此，學生將歷史概念融匯到歷史表象，又將歷史表象與歷史細節結合起來。事實表明，經過教師專業的指導后，這類探究性問題會變得越來越容易解決，且學生也增強了學習歷史的興趣。通過不斷質疑和理性探究，學生把握了“啟蒙運動”的關鍵性問題，如怎樣深層次理解啟蒙運動的社會背景？啟蒙運動何以成為歐洲思想界之大颶風？同時，理解記憶性問題，如：啟蒙運動發生的時間、地點，為什么是在那個特定的時空背景下發生？啟蒙運動的主要內容是什么？對社會發展產生了怎樣的影響？再次，內化、遷移分析性問題，如：怎樣圍繞問題選擇文獻、閱讀史料？怎樣從不同的視角審思歷史？面對教材中的已定結論和未經處理的材料，怎樣理性質疑，進而探疑、釋疑。

3.批判性思維在美國中學歷史教學中的體現

美國現行的中學歷史課程是20世紀80年代以來教育改革的結果。自80年代布拉德委員會的《構建歷史課程》至90年代的《國家歷史課程標準》，再到21世紀的“美國史教學計劃”和《州立共同核心標準》，歷史思維作為核心內容始終不斷得到強化。3 在追求“21世紀能力”培養的新時代，能批判性地處理和接收信息是現代公民的基本素養。時下，美國的中學歷史教學著眼于學習者批判性思維的培養，注重通過一定的話題和方式來探究和思考歷史、理解歷史，而這種理解又是對現實生活和問題的反射。在歷史教學實踐中，最重要的是引導學生自我建構歷史知識，理性質疑與探究。

從內容上分析，案例中美國中學的課前作業包括文本閱讀和批判性思考訓練兩大部分。其中，第二部分把啟蒙運動和美國立國聯系起來，引導學生質疑：美國立國到底基于什么？是啟蒙運動的“理性”還是基督教的“原罪”？“平等、自由、三權分立”這些啟蒙思想顯然是美國政治的鮮明特征，但是美國人大部分是基督徒，總統要手按《圣經》宣誓，錢幣上印著“In God We Trust”。這里的“God”究竟是自然神論的神還是基督教的神？帶著質疑，學生通過各種途徑和方式來探索答案。如果答案不是唯一的，且論據都很充分，又要怎樣理性辨析呢？由此可見，學習歷史的過程因為批判性問題的貫穿而變得豐富、深邃、有思想。再如，作業上的最后一部分出示了盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰和洛克四位思想家的名言，緊接著設問這些名言“對你而言，它的含義”，而不僅僅是“它的含義”;問學生“同意或不同意”，而不是默認學生必須同意;“為什么”又進一步將思維拉向更深處。歸根到底，這種歷史教育奉行的是“人人都是自己的史學家”的教育理念，其核心是“做歷史”（do history），4 練習的不是對史實的記憶和單純接受，而是訓練質疑、分析、評價等思維能力。正如美國學者弗雷德里克和蘭尼在《走進歷史教學》中所強調的，歷史思維不是自然生成的，其必須經過專門的教育，在教學中要注重對過去的多重解釋和對證據的批判性思考，如此，才會彰顯歷史學科的人文性，為培養未來的合格公民做好準備。5

三、中美兩國的中學歷史教學批判性思維培育的差異

1.歷史教學研究視角的比較

20世紀末，我國歷史教學界便把培養學生的歷史思維作為重要的研究議題。趙恒烈認為，歷史教學與歷史研究一樣，需要創造性思維來催化。創造性思維的本質是突破已有經驗和知識的限制，不蹈常習故、因襲舊物，要在深探力取中獨出己意，革故鼎新。1 白月橋在其譯著《歷史教學中發展學生的思維能力》中提出，學生知道得少，大腦中思維活動的模式儲備不足，而某些固定的思維模式可能會把他們引入歧途。更高水準的歷史思維，是創造性地運用歷史材料帶來的。2 《普通高中歷史課程標準（2017年版）》則明確提出了“客觀評判”“理性分析”“批判質疑”的思維與能力要求。隨后，大量富有批判性思維的一線教師做了有益的探索與嘗試，但在教學內容的深度與廣度方面，難免有些力不從心。總之，在前人研究的基礎上，我們對于批判性思維在宏觀的哲學認識層面逐漸清晰化，但在方法論上，依然缺乏更加系統的精細梳理。

百余年來，美國學者致力于樹立、鞏固歷史課程在基礎教育領域中的核心地位，發揚由學科技能支撐的公民思維與行動能力。在19世紀末，美國歷史學會描繪了理想中的歷史課：鼓勵討論，做到解釋歷史而非死記硬背，注重口頭和書面表達能力，允許辯論，參與社區活動，參觀博物館和歷史遺址，利用歷史小說，學會使用地圖、照片、信件、藝術品等原始資料說明生活，使用視覺工具。3 20世紀末21世紀初，美國歷史學會再次對教學提出了如下基本觀點：分析是第一位的，其次是一手資料;關注學界的觀點爭論;學會獨立評價現行的歷史編纂，理解為什么如此解釋;分析史學家如何使用證據;思考偏見是如何產生的，觀點是什么，各具何特點;先調查，而后準確表述;理解不同類型的歷史改革的意義;反復考察歷史事件的原因和過程;思考時代劃分、區域劃分和主題劃分的關聯;置身于歷史現場考察歷史、理解歷史。4 美國學者對歷史教學的研究更易于將理論與方法聯系起來，主張在體驗歷史、思想歷史的過程中學習歷史，在學科技能方面也更傾向于方法論的指導。

2.教學實踐的比較

由于所持理念和教學文化各異，中美兩國的中學歷史教師在實踐層面上主要有以下幾種不同的表現：

第一，中國歷史教師注重教學清晰度，美國歷史教師則更重視思維發散。在中國，案例所示表格作為帶有預習性質的課前探究作業，會出現在絕大多數的中學歷史課堂上。教師要求學生從時間、人物、國別、代表作、主張、意義等一系列基本的歷史要素入手，清晰地落實相關基礎知識，強調反復記憶，并用諸如自查、互查、競賽等多種教學策略考察記憶效果。此外，這種教學清晰度還體現在，教學之初目標的清晰設定與展示、及時總結舊知識，以及適時搭建新舊知識之間的聯系。教師們普遍認為，這既是對現實考試環境的回應，也為進一步展開深度學習奠定基礎。同樣是課前探究作業，美國歷史教師并沒有明確落實哪些學科知識，而是首先給出閱讀計劃，然后設置一些簡單的入門級問題，值得關注的是“使用課本證據回答問題”的提示與要求。歷史是一門講究實證的學科，立論必須要有證據。證據意識是理解歷史的基本素養。例如“‘君權神授到底是什么意思”，學生對這個問題的思考與舉證的過程就是對啟蒙運動的時代背景深刻理解的過程;再如要求“解釋分權思想”，而不是“敘述分權思想的內容”，學生在用證據解釋歷史的過程也是其建構知識與培養質疑、探疑、釋疑等批判性思維的過程。

第二，中國歷史教師追求課堂效率，美國歷史教師則給予學生更多自主性。在中國中學歷史課堂的評價體系中，課堂效率是衡量一節課成功與否的重要標志，具體表現為對課程標準的落實程度。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》就“西方人文主義的發展與資本主義制度的確立”這一專題明確指出：通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現。1 案例作業在第二部分讓學生談一談對“理性主義”“人文主義”“啟蒙”的認識，便是引導其初步落實課標要求。啟蒙運動是繼文藝復興、宗教改革之后，西方思想史上的又一次影響深遠的思想解放運動。“啟蒙運動為什么高舉‘理性主義大旗？文藝復興以來的‘人文主義在此時又賦予了什么新的內容？以啟蒙思想為代表的近代西方政治理念和早期資本主義制度的確立有什么淵源？”在經過專門的批判性思維訓練，養成一定的思維習慣以后，學生能發現這些潛在的問題，進而帶著問題走進更深層次的課堂。歷史在美國社會科中占有重要地位，在歷史教學中，歷史方法、歷史意識、歷史思維不斷被深化。美國的社會科《課程標準》有大量的教學實例，其中不乏本文第一部分中所用案例作業的設計方式。在作業中，教師引導學生在特定的基督教文化下結合啟蒙運動的內容，思考人類本質是“理性”抑或存在“原罪”，鼓勵他們搜集資料、討論交流，寫各種形式的論證報告。在整個過程中，教師給予學生更多自主性，學生可以自主安排時間，自主組成探究小組，自主選擇搜集材料的途徑，自主設計論證報告。這一過程本身就是一場思辨之旅，其中，批判性思維既是邏輯起點，也是價值訴求。

第三，中國歷史教師關注學生在認知上的高水平參與，而美國歷史教師在個性化指導方面的行為更多。隨著我國課程改革的持續深化和核心素養的提出，課程育人的專業認知不斷提升，指向核心素養的課程設計旨在以組織化的學科內容為載體，為核心素養而教，為核心素養而評。2 值得關注的是，一些國際組織和發達國家確定的核心素養框架結構和具體清單內容盡管有別，但實質大同小異，綜合表現為協作（Collaboration）、交往（Communication）、批判性思維（Critical thinking）和創造性（Creativity）。本文案例所選作業從不同側面體現了對學生批判性思維和創造性的關照。隨著史料教學的興起，中國歷史教師特別重視通過運用不同類型的史料和相應的教學策略來激發學生在歷史認知上的高水平參與，例如“咖啡館中的啟蒙思想”沒有明確結論甚至未呈現經解釋的歷史資料，透過宏大的歷史敘事，給學生指引一處更具細節魅力的現實視角，層層設問，在理性中質疑，在追問中探究。相較于中國歷史教學，美國歷史教師培育學生批判性思維的方式表現為更多的個性化指導。例如在明確提出批判性思考問題后，教師會根據學生的愛好和特長，建議不同的探究模式。在作業成果交流中，如果某學生在這一部分有獨特的觀點，教師會充分利用這種思維訓練的契機，單獨和他深入交流，或者就個人觀點發起班級討論。3

四、中美兩國中學歷史教學批判性思維培育：共性趨勢及借鑒意義

由案例分析可見，在中學歷史教學中，中美兩國在對批判性思維的特性與品質的理解，以及如何將其轉化為有效的歷史教學兩個方面存在明顯的不同。但同時，在未來教學實踐和價值訴求上又有一些共性趨勢，存在相互借鑒和學習的可能性和必要性。

1.歷史教學與歷史學術研究的聯系日益密切

如前所述，批判性思維注重謹慎細致的反思，強調對事物對立面的辯證討論，鼓勵理性開放的精神，指向培養探究與實證的能力。無論是中國還是美國的歷史教學都意識到了這一點，引導學生重視加強史料閱讀，廣泛汲取歷史學術研究的成果，及時了解史學界關于教學內容的新材料、新論述，將史學研究成果、優質史學資源與歷史學習深度融合，進而發展學生的批判性思維。比如，《啟蒙之后》的作者盧風指出，所謂的啟蒙，只要未走出西方現代文化場，人的主體性仍表現為擴張性與宰制性。不同歷史環境下的思想與學術觀點為全面定義“啟蒙”提供了新視角，同時，收集和審思資料的過程便伴隨著批判性思維，正因為如此，歷史教學才具有個性與專業性。再如反思啟蒙思想家觀點的現實價值與意義，同時給出自己的立場判斷。在這里，歷史知識沒有被窄化或膚淺地處理，歷史課堂變成了教師和學生思想的實驗室，強調多元理解與批判性思維的發揮。如果學生想要回答表格中的這些思辨性問題，就不能囿于自己的知識經驗，必須經過廣泛的史料閱讀與專門的思維訓練，一定程度上吸收史學研究成果，并形成自己的觀點。

2.歷史教學愈加契合素養時代公民教育的訴求

21世紀，基礎教育進入了素養時代。批判性思維是構成新時代公民“21世紀能力”的核心要素。1中美兩國歷史教學都把公民教育作為重要的目標訴求。對于一個具有健全人格的現代公民而言，思想上的獨立與理性是使一切行動得以活化的重要支撐。兩國歷史教學中的批判性思維培育旨在給未來公民提供一套理性探究過去的方法和程序。在很長一段歷史時期內，知識傳授在公民教育體系中占據核心地位。時下，無論是在中國還是美國的中學歷史課堂上，傳統意義上的知識教學正在悄然改變。培根說，知識就是力量。課堂教學中的知識是否有力量，取決于知識是豐富、有用、有趣的，而不是單調、無用、無趣的。2 歷史教學之用不再僅是提供“前車之鑒”和敲響“警世之鐘”，更在于滋養頭腦，啟迪智慧。