統編教材下學科融合教學實踐

張靜帆

摘? 要：統編三科全面推行背景下，學科之間交叉的部分越來越多，這讓學科融合有了更高的可行性。文章以“比較古希臘哲學與中國先秦諸子學”一課為例，將思想政治學科與語文、歷史、地理等學科相結合，進行教學實踐，并提出了實現學科融合教學的路徑：以學生問題為導向，合理設置教學目標;基于本學科主題，適當選擇教學資源;利用活動課程，突出學生主體性;通過課堂實踐，在運用中提升學生學科核心素養。

關鍵詞：學科融合;統編教材;核心素養

一、問題的提出

1.統編教材下學科融合的必要性

當前，由教育部組織編寫的高中語文、歷史、思想政治（以下簡稱“統編三科”）教材全面推行開來。統編三科教材的主要目的是把落實立德樹人根本任務在整個基礎教育階段貫通起來，形成一體化人才培養格局。1

在比較教材內容的過程中，筆者發現學科之間交叉的部分越來越多。如語文學科選擇性必修上第二單元詳細介紹先秦諸子學，歷史學科“中國史”部分講述不同朝代更迭的演進，政治學科在必修一涉及奴隸社會到封建社會的發展，必修四中有先秦樸素哲學思想;又如語文學科有課文“在馬克思墓前的講話”，歷史學科亦有科學社會主義的部分和政治學課馬克思主義哲學等內容。統編三科在思想政治教育方面發揮著獨特作用且有共通性2，這就需要教師用整體性、綜合性的視角來看待教材。

基于上述，學科之間本身就有重合的部分，因此，有必要從不同學科的角度進行融合教學。此外，僅僅教授本學科內容無法讓學生實現知識遷移。在這個問題上，學生尚不能在不同學科的知識間構建橋梁，無法達到融會貫通。學科融合有利于學生運用已有認知結構解決問題，并在接受新知識基礎上完善認知結構。3

因此，學科融合對教師的要求更高，這使教師不斷借鑒不同學科的知識，在融會貫通中促進自身發展和教學水平的提高。所以，無論是對學生還是教師抑或是教育本身來說，學科融合的意義都是十分明顯的。

2.統編教材下學科融合的可行性

當前高中學生的知識儲備量十分豐富，有時候甚至是高出教師的預期。究其原因，一方面是他們同時學習至少9門學科（包括語文、數學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、思想政治等），所涉及的維度非常廣泛。另一方面，隨著時代的發展，學生接觸信息與獲得知識的渠道也越來越多。而學科融合涉及兩個及兩個以上學科內容，具有開放性與綜合性的特點，可以兼顧學生的個性發展與全面發展，突出學生的主體性地位。從教學實踐來看，學科融合提高了學生的積極性和參與性。

對于教師而言，盡管學科融合的要求更高，但是在教學設計、實施、評價等環節中都可以采取更加多元化的方法，在課堂的資源選擇與活動安排設置上也有了更多可能。而學科融合的嘗試也是教師自我發展和學習的途徑，更是全面把握學情的方式。

因此，無論是對教師還是對學生而言，學科融合的教學方式都具有必要性與可行性，教師通過學科融合，可以更高效地培養學生的知識、能力和素養。

二、概念界定

1.統編教材下學科融合的內涵

學科融合是聚焦某個主題或以某個問題為導向，為了更好達成教學目的1，以自身學科為主導，融入其他學科資源，拓寬學生思維，解決本學科問題，從而培養學生綜合能力和核心素養的一種形式。

2.各學科核心素養的一維指標

普通高中《新課程標準》（2017年版）中首次提到學科核心素養，如語文學科核心素養為“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”;地理學科核心素養為“區域認知”“綜合思維”“地理實踐力與人地協調觀”;歷史學科核心素養即“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”;思想政治學科核心素養為“政治認同”“科學精神”“法治意識”“公共參與”等。這都是具體學科所凝練與聚焦的品格、能力與知識要求和目標。

盡管如此，《中國學生發展核心素養》研究成果中提出：教育以培養“全面發展的人”為核心。2因此，每門學科的核心素養也都圍繞著“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”六大要求。這要求教師的教學在體現學科核心素養的基礎上，為學生全面發展而服務，在聚焦本學科的同時，也能夠培養學生的綜合能力。

三、統編教材下學科融合的實施路徑

1.以學生問題為導向，合理設置教學目標

在教學目標設置上，首先，要注意，盡管是學科融合，中心還是解決本學科的問題。其他學科的知識起到輔助作用，或者是作為一種媒介和手段，不能本末倒置。其次，要以學生的問題為導向，挖掘出背后蘊藏的課本知識，進而轉化為學生的核心素養。教師要將學科融合的情境作為條件或是通過學科交叉滲透的任務，培育學生核心素養。

以上海市某中學高二年級思想政治學科“比較古希臘哲學與中國先秦諸子學”一課為例。目標設置之前，教師應該先關注學生在哲學學習中迫切想解決的問題。這節課是基于學生在語文學科中正在接觸中國先秦哲學思想，結合在政治學科中綜觀的哲學教學，他們產生了疑惑而設置的。于是根據不同學科學習中遇到的問題，確定了總議題“古希臘哲學與中國先秦諸子學有什么不同”。

繼而圍繞議題以“3W”引導法來解決問題，在“是什么”（古希臘與先秦哲學特征及差異）的基礎上，知道“為什么”（古希臘與中國先秦哲學差異的形成原因），最后探究“怎么辦”，即如何看待傳統文化的差異。在探究古希臘與中國先秦哲學之后，讓學生將本節課所學的知識和內容用于現實生活和所見所聞的事件。于是設立了以下目標：（1）歸納古希臘與中國先秦哲學家及其思想特點并深入思考其起源，比較先秦哲學與古希臘哲學的特征差異及表現;（2）運用所學知識分析古希臘與中國先秦哲學差異的原因，能夠有邏輯地闡釋哲學與具體科學、具體科學之間的關系;（3）運用本節課所學內容，評析古希臘與中國先秦哲學，并能分析中美疫情治理中不同表現的背后原因，探究文化傳承的正確路徑，樹立文化自信。

實踐證明，學生對現在的政治課更感興趣，積極性更高，因為這正是他們在不同學科的學習中產生的困惑。如果只考慮本學科的問題，不僅可能難以達成目標，還會讓學生對于不同學科的差異產生新的問題。在學科融合的教學中，學生可以通過解決問題的過程，接受新知識，轉變原有的認知結構，提升解決新問題的能力，達到深度學習1的效果。

2.基于本學科主題，適當選擇教學資源

在統編教材下，可供學科融合選擇的教學內容非常多，但學科融合所利用的資源和材料都應該緊扣主題或問題。此外，在創設情境的過程中，也可以選擇學生在不同學科中已知的情境。并且情境本身應該在空間維度和時間維度上蘊含大量信息，這樣才能提升學生在復雜情境下處理問題的能力。因此，在選題與教學的過程中，教師可以將語文、歷史、政治等學科中具有共性的內容和材料結合在一起進行教學。

“比較古希臘哲學與中國先秦諸子學”一課并非按照必修四的教材內容來設定，但又是以學生在必修四學習中的問題為導向。古希臘哲學與中國先秦諸子學都是不同文明中的優秀傳統文化，既能用必修四“哲學與文化”中的哲學思維來進行比較與分析，從而了解哲學的源頭，培養學生的科學精神;又呼應了文化部分，在熟知不同文化的根源的基礎上，能夠樹立文化自信，并且辯證地看待文化的傳承。

在教學實施過程中，由于學生對于先秦諸子了解比較多，并且語文書中有所涉及，因此下發的材料中以古希臘伊奧尼亞、南意大利、阿布德拉等學派的代表人物及主要信息為主，而先秦諸子的觀點和信息讓學生直接從語文書中找，使其能夠將語文學習中獲得的知識進行遷移，也是讓他們明白具體科學之間、哲學與具體科學之間都是密不可分的。通過這些環節，學生可以利用語文學科的知識，根據哲學家研究的領域和對象發現其中的差異。

除此之外，選擇語文書中《禮記·大學》一段已學習過的材料，再從哲學的角度進行分析。這樣，盡管運用了其他學科的內容，但本質上還是探究本學科的知識，以此讓學生感受哲學的起源以及不同哲學的出發點和內在精神。

學生在課后表示這樣的教學讓哲學不再“形而上”，在課上也會更加有信心，更加敢表達自己的主張。因此，這就要求教師不僅要研究自己教授的學科，還要研究其他學科，找到具有共性、具有重合點的部分，發現可用于解決問題的內容;也要不斷深化自己的素養，才能讓學生在不同學科中構建知識體系和框架。

3.利用活動課程，突出學生主體性

學生的主體性要在教學設計、教學實施、教學評價等過程中體現。這要求教師不應該拘泥于教材，而應該關注學生主體，關注學生感興趣的、生成的問題，同時關注學生共同成長與個性發展。另外，既然中心是本學科，教師就要加強引導，并注意方式方法，在給予學生足夠自主性的同時，引導學生最終回到本學科，理解學科融合的意圖和對本學科學習起到的作用。

再以“比較古希臘哲學與中國先秦諸子學”一課為例，教學準備中，筆者考察了高二學生在地理和歷史學科中對古希臘和中國先秦的地理條件、經濟發展等自然與社會因素的認知，在語文學科中對中國先秦諸子的思想的認識，以及在政治學科中對古希臘哲學的了解。以學生的問題、擅長的內容以及已有的知識為起點進行教學設計。

在教學實施中，本課采用的課堂活動是讓學生根據教師的提示，分小組討論完成對古希臘與中國先秦哲學差異的形成原因的部分，再選擇一位代表上臺展示答案，由其他組同伴幫助修改，修改的原則是按照既定的邏輯起點和終點發現問題。

首先，筆者從社會科學的角度引導學生一起進行邏輯推理，即以先秦及古希臘在人類社會基本發展規律中的階段及相應歷史節點為起點，探究社會發展對哲學的作用。緊接著，教師讓學生小組合作探究自然科學對哲學的影響。考慮到學生選科情況不同，對地理掌握程度也有差異，于是，教師先用動態地圖展示古希臘與春秋戰國的地圖、春秋戰國農業分布圖、諸子活動示意圖等，讓學生揣摩教師的意圖，從而構建出基本的框架，即地理環境對經濟發展的影響，以及對思想傳播和發展的作用。

在小組討論中，學生慢慢將不同學科的知識進行融合。教師在對學生活動的指導和觀察中要掌握學生的情況，及時發現學生的問題和疑問。然后筆者請論證有困難的學生展示答案，讓同伴檢查他的邏輯是否合理、嚴密，并合作修改。修改的過程其實也讓學生能夠有機會闡明自己的邏輯。最后總結學生的問題與經驗。

這個過程其實是層層深入的，從一開始跟著教師分析，到小組討論再到自己獨立完成;從教師設置學科融合的教學，到學生主動融合不同學科知識。同時教師也要關注學生的接受程度以及課堂的生成情況，把握不同層次的學生認知水平，因材施教，并及時歸納總結，交代教學意圖。

4.通過課堂實踐，提升學科核心素養

要想達到教學目的，真正實現“知行信”合一，學科素養的體現和提升依然是關鍵。因此，教師要注重本學科模塊的融合，讓學生在運用知識的過程中，提升能力并落實核心素養。

比如，在用社會科學分析哲學差異時，用到了政治（必修一）的內容;在第三部分，從回溯古代到追問當下，讓學生辯證地看待不同文明、文化中的優缺點，既結合時政，又體現了“辯證否定”的發展觀。在教學目標的實現過程中，體現了以下核心素養：

第一，政治認同：主要體現在兩部分，首先是制度自信，即對社會主義制度的自信，從疫情治理事件中，學生不僅站在一個中國公民的角度上看到我國制度的優越性，還能在和西方對比并且分析原因后達到制度認同;其次是文化自信，學生在對“古希臘和先秦哪種哲學更有先進性”的回答和討論中也看到了先秦諸子學的影響，這其實就是對中華民族優秀文化的認同。

第二，科學精神：在這節課中，學生能用馬克思主義辯證唯物論和唯物辯證法的觀點分析問題，對政治、文化等問題可以進行理性思考和有邏輯的分析，并且在價值選擇和判斷中能夠辯證思考問題，做出理性判斷。

第三，公共參與：學生了解國家治理以及社會公共事務，從而樹立信心與責任感。

在這節課里，無論是“人文底蘊、科學精神”等內在精神，或是“學會學習、實踐創新”這樣的能力要求，都有所體現。讓學生從中懂得，自身的發展不僅是某一學科或某一領域的發展，而且是全面的發展。

四、實踐反思

學科融合的教學模式吸引了學生的興趣，擅長不同學科的學生可以深入思考，并在交流討論中產生思維上的碰撞，而且這種從問題中去鞏固知識的方式也讓學生對知識的理解和認同更加深刻。在統編三科背景下，學科融合的教學模式必然會成為一種新的選擇，不過，學科融合對于教師也提出更高的要求。

首先，加強學科融合的教師隊伍建設。這不是說教師要進行學科融合的專門嘗試和訓練，而是說教師也應該提升綜合素養，探索學科融合的具體思想和內容，在教學實踐中創新。同時，學校在培養和評價教師時，標準也可以更加多元化，引導教師提高學科融合的意識和自身發展。此外，學科融合不僅僅是教學內容的融合，教學的設計、實施與評價應該一體化，所以也需要不同學科的教師交流合作。

其次，在差異的基礎上進行融合。學科融合的目的一方面是培養學生的全面發展，另一方面要聚焦的還是本學科的問題。不同學科本身都有其差異性，學科融合要消除的是學生在不同學科中產生的疑問，而保留不同學科之間的差異。因此，學科融合時可以淡化其他學科的“學科痕跡”。1同時，不同學科的融合度也有差異2，這都是學科融合時需要考慮的現實問題。

最后，學科融合需要從學生出發。學科融合不僅僅對教師來說是一種挑戰，也要求學生對多門學科知識有所掌握。這樣的教學模式對于一些能力較強、知識面廣的學生來說效果更明顯，而對于本身對本學科理解尚未深入、對涉及的學科也不熟悉的學生就有些吃力了。教師在問題的設計上可以層層深入，對學生進行啟發。根據學生的需求，除了方法、內容的融合，學科精神也可以進行融合3，比如理科也要有人文精神，文科也要有邏輯思維。因此，還是要從學生出發，再回到學生。不同教學模式的嘗試都是為了更好地解決學生的問題。