混合式教學模式下翻譯教師的角色轉換

【摘要】高校翻譯教師是翻譯學科發展的根本。目前，隨著翻譯事業的蓬勃發展，一大批有才能、懂翻譯、愛翻譯的畢業生走上了翻譯教師的崗位。但是，高效管理模式欠缺、教學中理論與實踐脫節、教師對教學方法與教學內容模棱兩可、教師對自身長期發展缺少規劃等問題，都影響著翻譯教師的整體素質。本文立足混合式教學模式，探討高校翻譯教師角色轉換，論述在翻譯教學各個環節翻譯教師的角色定位與主要工作。

【關鍵詞】角色定位;身份轉換;混合式教學

【Abstract】Translation teachers are the key to the development of the discipline of the translation. Currently， with the rapid development of translation business， a large group of competent graduates who are passionate for translation embark on the profession of being a transition teacher. However， the self-development of these teachers are obstructed by many factors， such as the unscientific management mode of universities， the disconnect between theories and practices， the vague ideas about teaching methodologies and teaching contents， the poor planning for career development， etc. Against the backdrop of the prevalence of mixed teaching mode， the paper explores the shift of roles of translation teachers and defines the main tasks that teachers shall be responsible for in every link of teaching.

【Key words】definition of roles; shift of roles; mixed teaching mode

【作者簡介】蔡新興，武漢科技大學城市學院外語學部外語系。

一、高校翻譯教師目前存在的角色定位問題

進入21世紀以來，為了順應時代的發展，滿足全球化背景下對語言服務的需求，我國接連作出了創建翻譯本科與翻譯碩士學位點的決定，翻譯學科建設也由此進入快車道。市場對翻譯人才的需求也促使一大批教育工作者加入了翻譯教師的隊伍。翻譯教師這個崗位要求教師儲備一定的翻譯理論知識，從事過大量翻譯實踐，對翻譯問題有深刻的認識，能夠在課堂上旁征博引，深入淺出地講解翻譯問題，引導學生對翻譯問題展開討論，用翻譯理論指導翻譯實踐。目前，雖然有很多英語專業或翻譯專業的研究生及本科生畢業后進入翻譯教師的隊伍，但是很多人對于翻譯教師在課堂中的身份問題存在認識偏差，主要表現在兩個方面。有的教師認為翻譯課堂應該多學理論，因此將自己所學理論一股腦地“滿堂灌”給學生，殊不知理論學習往往枯燥無味，且沒有大量實踐做基礎，理論灌輸只不過是空中樓閣，虛無縹緲，無從談起。這種以教師為中心的角色定位導致教師成為理論的機械輸出者，學生成為理論的被動接受者，最終的教學效果就可想而知了。另一方面，一些教師走向了另一個極端。他們十分重視實踐，在任務型教學模式備受推崇的今天，認為翻譯課堂就是要進行大量的實踐，期待學生們通過量的積累形成質的飛越。他們認為自己在課堂中的角色就是簡單地布置任務，對任務不加篩選，對任務目標不加規定，對任務環節不加設計，這種“放羊式”的教育最終是失敗的。下面我們探討混合式教學模式，并且基于建構主義教學理論探討混合式教學模式下翻譯教師的身份定位。

二、混合式教學模式概述

當前，隨著信息技術的快速發展，線上與線下、課堂與課后相結合的混合式教學模式逐漸興起。混合式教學是“面對面教學和計算機輔助在線學習的結合”（Bonk & Granham，2005），在后疫情時代，許多教育學家都認為混合式教學會成為未來教育模式的主流。翻譯作為實踐性很強的一門學科，在課堂上既要進行理論的輸入，也要針對理論展開少而精的課堂練習，另外，課后還需要進行大量的翻譯實訓活動，才能夠達到理想的教學效果。采用混合式教學模式組織翻譯教學勢在必行。混合式翻譯教學的幾個要點包括：1.課堂內需要展開有針對性且操作性強的以教授翻譯理論與翻譯技巧為目的的教學活動，這些活動包括譯文賞析、譯文對比、語言比較、理論解讀、譯論欣賞等。2.課堂的理論傳授需要與課堂練習有機結合，兩者相輔相成，加深理解與認識。3.課堂練習需要及時反饋與點評，點評方式除了教師點評之外，也可以是生生互評、自我點評。4.課后需要有目的地布置一定量的翻譯實踐任務，可以是對課程內容的鞏固，也可是對課程內容的補充。實踐形式既可以是以個人為單位的單獨翻譯，也可以是以小組為單位的項目式翻譯。混合式翻譯教學模式的優點在于在教學的各個環節，都以學生為主體，發揮學生的積極性，調動學生的興趣與好奇心，培養學生的批判性思維，最終讓學生自己構建起翻譯知識體系。

三、混合式教學模式下教師身份的轉換

建構主義理論認為，知識不應該通過教師的教授而獲得，而應該是學習者在特定的真實生活和文化情境中，在教師的引導和學習同伴的互助下，通過以一定的學習資料為基礎進行意義建構的方式獲取知識（譚語升，2001） 。在混合式教學模式中，學生的主體地位得以凸顯，教師的身份定位需要轉變，教師既不能做“甩手掌柜”，也不能“大包大攬”，需要在“指導”和“放權”之間找到平衡。下面，筆者就混合式教學模式中教師的主要工作及身份定位展開論述。

首先，教師必須站在一定的高度，對課程的整體規劃和設計構建藍圖。教師需十分重視教學大綱及課程設置，需對自己的教學目標十分清晰。這里的教學目標除了知識技能的掌握之外，還需考慮人文素質和思辨能力的培養。在總體設計和規劃的基礎上，對每一次課的內容，課與課之間的銜接與循序漸進，進行精心的設計與安排，使得學生在螺旋式上升的過程中逐漸掌握翻譯技巧，了解翻譯理論。在課程的總體設置上，教師需文學文本與非文學文本并重，不能夠為了應試而一味選擇某一種類型的文本。文學文本是翻譯的最高境界，也是學習的極好素材，課堂上對散文、詩歌等的翻譯進行賞析和討論有助于夯實學生的語言功底，培養審美情趣。但是教師也應意識到，在走上工作崗位后，大多數學生接觸到的將是企業宣傳、產品說明、商業合同等非文學文本，課堂上開辟專門的章節對商業文本翻譯、旅游文本翻譯、科技文本翻譯展開討論，對于提升學生的翻譯實踐能力是十分有必要的。

其次，在課堂上，教師是學生學習的指導者與協助者。教師每次課前準備的教學材料需契合每次課的教學目標，在發放教學材料布置教學任務時，需要把握好任務的完成時間、難度，需要明確任務的展開形式，例如到底是單人任務還是小組任務，如果是小組任務，需要幾個學生為一組、任務完成的時間，是采用“拼圖式”的任務完成方式還是獨立完成然后互評互審的方式，進行詳細說明，以保證活動的開展井然有序，學生們不會感到茫然無措。任務開展的過程中，教師作為協助者可參與到學生們的討論之中，實時監控任務完成情況，維持課堂紀律，對有困難的同學加以幫助，對有問題的小組加以調整等。教師需要十分敏銳地觀察每個學生參與活動的情況，以組內輪換的方式，盡量使每個學生都有擔任組長和站起來發言的機會。

第三，教師需對課堂任務及課后實踐任務展開評價。及時有效的評價是促進學生學習的重要動力，也是檢驗教學成果的關鍵環節。評價的方式至關重要。教師在總體評價的基礎上，最好能夠提供評價細則，例如對學生的譯文可以從詞匯、句式結構、語篇銜接、技巧運用等方面展開詳細評價，讓學生對自己譯文的優點與不足做到一目了然。教師還可以利用翻譯教學平臺向班級學生展示優秀譯文，提升學生的翻譯自信，也達到互相學習進步的效果;也可以向學生展示多篇譯文，讓學生們按照自己的理解就不同譯文間的優劣展開評價。另外，教師還可以組織學生進行自我評價及生生互評，同樣需要評價細則，讓每個學生的評價有理有據，也讓評價過程變為學習和提升的過程。

第四，當代翻譯教師還需要創造條件，指導學生開展“第二課堂”活動。教師可聯系當地比較有實力的翻譯公司，搭建校企合作平臺，組建翻譯工作坊，組織一批學生參與到真實的翻譯項目中。例如，筆者就曾經帶領學生參與過傳神翻譯公司的G2項目，即公證業務翻譯項目。在指導項目開展的過程中，教師的主要工作是對學生展開培訓，對學生的翻譯進行指導與監督，保證最終的翻譯質量，確保項目的順利推行，還可以定期開會進行討論，了解學生們在項目開展過程中的心得。筆者發現，在項目的實際開展過程中，學生們的積極性得到了最大的調動，也對許多翻譯問題產生了直接的認識，學生們能夠在最短的時間內得到最快的提升。因此，“第二課堂”活動的開展對課堂教學進行了很好的補充，值得學習和推廣。

最后，除了做好課前課后的輔助、指導，評價任務之外，長期來看，教師還需十分重視自我學習與提升。彭萍就指出，目前除師資不足以外，翻譯教師隊伍本身也存在良莠不齊的現象（彭萍， 2015）。陳國崇也指出，現有大學英語教師自身的翻譯理論素養、實踐能力及教學水平都遠遠無法滿足需求（陳國崇， 2003）。胡安江也曾經指出，“教師極少從歷史、文化、社會意識的層面與學生探討源語和譯入語的理解和把握，也很少從英漢語言對比和翻譯理論的角度來研究譯入語的表現方式和目標讀者的期待視野。”當然，從主流意識形態和詩學傳統等角度來考察讀者的審美心理和譯語文化的接受能力就更是少之又少了（胡安江，2006年）。因此，翻譯教師需意識到自己的不足，在教學的同時意識到自己作為長期學習者的身份， 重視自身的能力提升與職業發展，將語言學習融入自己的生活中，既要養成閱讀英語的習慣，更要重視母語的持續輸入。在日常生活中，觀察和發現有趣的語言現象，廣泛涉獵，不斷地拓寬自己的知識面。在教學過程中，注重教學方法和教學效果的反思，重視翻譯理論的學習與研究。

四、結語

翻譯教師是高尚的事業，肩負著語言文化交流與培養學生翻譯能力與興趣的重任。為了做好學生翻譯學習道路上的引路人，架構起支撐學生自主學習的“腳手架”，翻譯教師需始終以學生為中心，找準自己在各個教學環節中的角色定位，及時糾正，適時“放手”，高瞻遠矚，總體把握，以期和學生一起達到最好的教學效果。

參考文獻：

[1]Bonk C， Graham C. Handbook of Blended Learning： Global Perspectives Local Designs[M]. San Francisco， CA： Pfeiffer Publishing， 2005.

[2]譚語升.構建主義翻譯教語芻議[J].山東外語教育，2001（4）：13-16.

[3]彭萍.本科翻譯教學研究[M].北京：中央編譯出版社，2015.

[4]陳國崇.大學英語翻譯教學存在的問題與建議[J].廣東工業大學學報（社會科學版），2003（3）：76.

[5]胡安江.再論翻譯教學[J].中山大學研究生學刊（社會科學版）， 2006（2）：128-129.