思維導圖在小學高年段閱讀教學中的有效運用

沈燕

摘 要：教師在課前預學、課中比較及課后延伸中合理運用思維導圖，可以幫助學生厘清思路，掌握必要的語文學習方法。通過導圖指引，學生可以把準思考的方向，拓展思維，創新思維方式，并在一系列的語文學習活動中，實現語文能力的提升。

關鍵詞：思維導圖;閱讀教學;預學;比較;延伸

中圖分類號：G623.2?文獻標識碼：A?文章編號：2095-624X（2021）19-0015-02

一、課前預學——導圖引路，把準思考的方向

預學，并不是個新鮮詞匯，是以往我們在語文課前一直強調與貫徹的內容。它是高年段學生主動認知的需求，是進入新課學習的前提。不難發現，統編版高年段語文教材中的課文篇幅普遍變長了，難度加深了，要求思考的范圍更廣了。因此，預學任務也不再是以往的只著眼于讀通課文、寫好字詞等基礎性內容的布置上，僅僅是在簡單的內容上重復，當學生需要獨立面對閱讀文本時，便有種無從下手的挫敗感，而且長期這樣操作，阻礙了學生的思維發展，由此，我們的預學設計注重思考梯度，能讓高年級學生在思維導圖的引領中，真正帶著問題閱讀文本。

（一）參照文本思考題，梳理故事情節

語文新課程標準強調小學高年段學生對敘事性文本，要弄清事情的梗概，脈絡走向。統編教材敘事性文本的課后習題中都涉及了說清楚故事主要內容的問題。教師要以文末思考題為切入口，設計預學任務，讓學生有目的、有方向地預習，課前準備工作做充分了，聽課的效果才更加顯著。比如，在統編版五年級上冊語文第三單元——創造性地復述民間故事，復述故事，先要明白故事主要講了什么，能用扼要的語言概括出來，即縮寫故事。在新授《獵人海力布》一課前，教師可以根據第一個思考題“默讀課文，說說課文寫了海力布的哪幾件事”在預學單上搭建導圖框架（如圖1），學生根據提示信息，補充空缺處。有了明確的圖示，在正式的課堂教學時，教師引導學生根據導圖梳理，從海力布角度概括小標題，這樣，在此基礎上講清故事也就不難了。

除了利用這種氣泡圖梳理故事情節，教師也可以根據教材提供的線性推進的形式梳理。如六年級上冊的《狼牙山五壯士》，第一個思考題“根據課文內容填一填，再講講這個故事”，給了（如圖2）這樣遞推式的導圖模式，依據首尾兩個內容的提示，學生預學時就能著重于2～5段的默讀，并用四字樣式概括內容。

（二）挖掘隱藏資源，讓學生充滿期待

為了讓學生更好地理解文本，我們需要挖掘文本中潛在的資源并進行課前導引，以便學生頭腦中有初步的認知，獲得對文本的閱讀期待。比如，故事發生的背景、作者的資料等都可以運用導圖連接，這可以杜絕純文字介紹的單調。統編教材五年級下冊加入了名著，編者從中國古典四大名著中各取材一篇，略讀課文《紅樓春趣》中出現了繁多的人物，且以女性為主，了解故事的內容，需要在課前對人物關系進行梳理。在預學單上借助圖表分步設置（如表1），有了文中人物的查找與身份的核對后，教師可以提升難度，完成圖3的人物關系圖。這個前期的鋪墊，對于新學名著，特別是比較晦澀難懂的《紅樓夢》可以起到推動作用。

有了導圖的指引，高年段學生的語文預學便不再流于形式，可以真正促進學生主動閱讀、主動思考。教師提高挑戰性，設置難關，可以激發他們的求知欲，使他們在攻克難關中獲得滿足感和成就感。

二、課中比較——導圖促思，拓展思維的深度

（一）善用同一文本中主客體的比較

所謂“主客體”，即隸屬于同一文本內，對出現的不同人物、景物，或者是主要段落與次要段落的比較，以此凸顯某個事物（人物）的特點、品質、精神等。我們可以引入組合圓的圖示，使學生在填寫過程中清晰思維，也使文本所要展現的事物的特點一目了然，通俗易懂，如圖4所示。

面對不同的文體，恰當運用合適的導圖進行文本主客體的比較，能夠發揮導圖的最大作用，同時使課堂閱讀有趣、有效。以《清貧》為例，方志敏與兩個國民黨士兵之間的動作、神態、語言的刻畫是顯見的，對于人物內心的揣摩，則是需要學生靜心思考的。如若在課堂提供這樣的比對方式（如表2），學生能在教師創設的良好學習情境中，靜心閱讀文本二、三部分，圈畫關鍵詞句，并有感而發，寫下可能的人物心理活動，以此體現革命人物身上的清貧本質。

（二）勾連同一主題中“閱讀鏈接”的比較

縱觀高年段語文教材，每冊安排了三分之一篇幅的課后“閱讀鏈接”或者“資料袋”。它們可能是同一作者對這個主題的一個感悟，可能是不同作者關于這個主題的不同體裁的文章的節選。這樣的編排能促使學生運用課上習得的方法，多角度比較閱讀，以便加深對文本的理解。比如，在五年級下冊《軍神》中，沃克醫生在救治病人過程中，對病人稱呼、心理、態度等有一系列的變化，教師可以引導學生進行前后比較，學生再自讀閱讀鏈接中的《豐碑》，也從“情節發展線、情感變化線、人物認知線”這幾個角度去對比閱讀，圈畫出關鍵的字詞，進行梳理，確保前后銜接恰當（如表3），通過這樣一步步引導，學生的思維可以獲得深度拓展，在文字表達時，學生就會全面深入。

三、課后延伸——導圖寓情，創新思維方式

（一）借助圖示，歸類整理

在復習階段的歸納整理環節，思維導圖可視為得力的助手。它聯結已知，并將舊知和新知串接起來，避免了知識碎片化。教師要幫助學生回憶已學，重構遺忘的部分，以此提高復習效率。

對于故事性文本的復述，從簡單復述、有序復述、詳細復述繼而生動復述，這個過程，教師借助圖示能使學生層級性地進行實踐，使模糊的概念結構化，使抽象的文字表象化。學生可以在多次體驗過程中，獲得自信，并牢固地掌握知識要點。

（二）打破常規，兼容并蓄

語文新課程標準對第三學段提出了“擴展閱讀面”的要求，并且對課外閱讀總量也有數額的下限規定。這就必然需要學生海量閱讀，擴大閱讀面。讓高年段學生對整本書閱讀，我們已經踐行多年。我們常配以相應的閱讀學習單，作為檢測學生閱讀質量的依據。但從實際情況來看，反而限制了學生的思維，學生難以創新。因此，我們要拋開既定的閱讀單，給學生自由馳騁的空間，讓他們結合已有的知識經驗，自主建構導圖。如六年級下冊《魯濱遜漂流記》梗概學完后，教師可以讓學生閱讀整書。有的學生結合魯濱遜的漂流經歷，畫了線性圖，還配上了適宜的插圖，以使圖示豐富美觀（如圖5）。有的學生根據人物特性繪制角色地圖，設置情節梯，并根據故事人物心情的起伏繪制了心情溫度計（如圖6）。此時的導圖是學生結合自己的閱讀經歷，融合自己的情感表現出的智慧的結晶。

總之，將思維導圖引入閱讀教學中，可以使師生的教與學的過程更鮮明、顯見，教師合理解讀文本，能有的放矢地進行導圖教學的設計、補充與完善，并充分發揮學生的主觀能動性，激活他們的思維，能使他們在良好閱讀氛圍的熏陶下，在獨特的閱讀體驗中，實現多方面閱讀能力的提升。

[參考文獻]

[1]俞海強.借助圖式表征 優化閱讀教學——以人教版《最后一頭戰象》教學為例[J].教學月刊小學版（語文），2017（4）.

[2]吳秋琴.思維導圖：促進深度學習的教學路徑——以四年級下冊《母雞》為例[J].教學月刊中學版（教學參考），2020（3）.

作者簡介：沈 燕，小學一級教師，本科，研究方向：語文教學。