核心素養導向下“讀思達”教學新模式的構建

黃麗君 鄭宇群

摘 要：中學歷史教學的重要目標是培養學生歷史學科的五大核心素養。“讀思達”教學法是將閱讀、思考、表達融合在一起的教學方法。利用“讀思達”教學法有助于實現從以教師“教”為主的講授中心課堂向為以學生“學”為主的學習中心課堂轉變。本文嘗試從“充分的閱讀”“深度的思考”和“精準的表達”三方面來詮釋并構建歷史課堂教學新模式，培養和提升學生歷史學習興趣和思維能力，促進學生歷史學科核心素養的發展。

關鍵詞：中學歷史教學;“讀思達”;歷史核心素養

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）14-0069-02

引 言

在傳統的以“知識本位、控制和技術主義”為取向的教育導向下，中學歷史課堂變成了教師的課堂，以教師講授為中心，學生只是聽、記和背，導致傳統歷史教學低效甚至無效。這樣不科學的教育導向下走出來的學生大多無法很好地滿足社會對人才的新需求。黨的十九大提出“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務”的要求。基于此，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出中學歷史教學的重要目標是培養學生的歷史核心素養——唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷[1]。素養是指必備品格和關鍵能力。在“核心素養本位”、以培養學生的歷史學科核心素養為目標的新導向下，教師必須將以教師“教”為主的講授中心課堂向以學生“學”為主的學習中心課堂轉變。那么如何重建課堂范式，實現教師的觀念和角色的轉變，幫助學生將所學知識內化為素養呢？“讀思達”教學法為中學歷史教學方式的轉變提供了思路。

一、“讀思達”教學法的意蘊和現實意義

“讀思達”教學法，即閱讀（輸入）、思考（加工）、表達（輸出）。閱讀就是看并領會其中的內容，就是將看到的內容吸收到自己的知識體系中。閱讀的過程是一個新知識輸入的過程，如果沒有新知識的輸入作為基礎，學生就無法達到發展能力、提升素養的目的。思考是一種比較深刻的思維活動，思考是建立在閱讀輸入的基礎上，運用理性、客觀、邏輯、深刻的思維方法對新輸入的知識進行獨立分析并深刻理解，然后將其與舊知識體系融合后內化到原有的認知結構中去，將新舊知識聯系起來重構知識體系的學習過程。習總書記曾說：“書本上的東西是別人的，要把它變成自己的，離不開思考;書本上的知識是死的，要把它變成活的，為我所用，同樣離不開思考。”[2]激勵學生思考已經成為教師教學工作中的重要職責。而表達是把內化的知識傳遞、展現給他人的過程，是一個將知識外化的過程。表達既可以是口頭表達，又可以是書面文字表達。表達是檢驗教學成果的重要方式之一，鼓勵學生大膽表達可以促進學生思考，使其將內化的知識激活并轉變為能力和素養。

閱讀、思考、表達不僅是中學歷史課堂教學中的三個基本環節，還是提升學生歷史學習能力、實現歷史學科核心素養生成的三個關鍵步驟。史料閱讀是歷史知識獲得與核心素養形成的前提。如果沒有基于史料的閱讀，學生就無法進行有實據的思考，更無法進行準確的歷史表達。思考是學生課堂歷史學習中最核心、最關鍵的環節，是在史料閱讀的基礎上對歷史知識進行深度加工，對歷史知識和學習方法進行自我內化的過程，是培養學生史料實證意識、提升歷史思維能力的關鍵步驟。表達是對學習過程中閱讀和思考成果的展示，是將所學歷史知識和能力外化的一個過程，是培養學生歷史解釋核心素養的實際步驟。

二、“讀思達”教學新模式的構建嘗試

（一）激發學習興趣，實現史料充分閱讀

能力的提升、素養的培養都必須以知識的攝入為前提。知識的攝入和積累則以大量閱讀為基礎。《義務教育歷史課程標準（2011年版）》對歷史閱讀能力提出了明確的要求：“提高歷史的閱讀能力和觀察能力……初步學會從多種渠道獲取歷史信息……初步形成重證據的歷史意識和處理歷史信息的能力。”[3]那么，教師在中學歷史教學中應該如何培養學生的閱讀能力呢？筆者認為，首先，歷史教師需要激發學生的閱讀興趣和動機。教師可以根據課程標準和教學目標的要求，結合學生的特點，選擇適當的史料，吸引學生的注意力并引導學生閱讀。其次，教師應指導學生充分閱讀史料，閱讀是否充分決定了學生能否深入挖掘史料中蘊含的歷史信息。最后，教師應確保閱讀有針對性，即明確閱讀目標，讓學生帶著問題有目的地閱讀，并使其在閱讀過程中不斷反思，使學生深入理解史料，以提高閱讀效率。教師應在充分閱讀的基礎上實現新歷史知識的輸入，為后續的歷史知識加工、內化吸收、外化表達奠定基礎。例如，在教學部編版九年級歷史上冊第20課“法國大革命和拿破侖帝國”一課時，教師可以先為學生布置任務，通過讓學生在課前閱讀教材并制作法國大革命時間軸，記錄大革命過程中的重要歷史事件，使學生對法國大革命形成整體性把握，培養學生的時空觀念素養。

歷史圖片閱讀也是歷史史料閱讀中的重要部分。與文字信息相比，學生更喜歡形象生動的圖片史料。例如，在講授1789年的《人權宣言》時，教師可以先展示《人權宣言》的圖片，設置問題以引導學生進行閱讀、觀察及解讀：天使（代表著自由），天使手握自由的權杖（象征著天賦人權），身著紅、藍、白三色衣服的普通女子（指代法國）、砸碎手中的枷鎖（擺脫封建舊制度枷鎖的束縛，掙脫枷鎖，獲得自由）、金字塔中間的眼睛（象征著理性之眼發出萬丈光芒以驅散黑暗專制）、長槍（代表革命）、帽子（代表革命者）……在充分閱讀該史料后，學生可以得出整個《人權宣言》封面傳遞的信息是法國通過大革命擺脫封建舊制度枷鎖的束縛從而獲得自由和人權。

（二）組織問題探究，打造深度思考課堂

思考是對知識的加工、理解和內化的過程，是新舊知識碰撞融合進而重構歷史認知的過程。學生在思考過程中逐漸感悟歷史，進而實現歷史思維能力的培養和提升。思考必須基于史實、尊重客觀、確有實據，任何脫離歷史事實的思考都是“胡思亂想”[4]。因此，引導和激發學生進行深度思考對培養學生史料實證意識和歷史解釋能力至關重要，而發現問題、提出問題則是思考的起點。科學創設問題情境，以問題調動學生思維是歷史教學的核心。在“法國大革命和拿破侖帝國”一課中，教師在講授法國大革命和拿破侖戰爭的影響時，可以補充一段材料：“當前中國面臨的現代化難題與之（法國）類似。對于自由民主的追求，不能一蹴而就，政治改革需要大膽而審慎。不拿出大膽的勇氣改革，就是在與‘革命賽跑;一味追求激進的改革甚至革命，又有走向動蕩混亂的危險，只能依靠審慎的進一步改革化解，決不可誤入冒險激進的歧途（張廣昭：《王岐山為何推薦〈舊制度與大革命〉》）”接著，教師提出一個問題：請根據材料并結合所學知識思考，法國大革命對中國當前社會主義現代化建設有何啟示呢？在這個環節中教師提出開放式的問題，組織學生進行合作探究，引導學生在理解法國大革命的基礎上，反思當前我國社會主義現代化建設過程中遇到的問題、困難和矛盾，最終得出相關的啟示：中國特色社會主義改革要在適合我國國情的基礎上戒驕戒躁、穩步前進。在此過程中，教師還可引導學生掌握看待歷史事件的方法——辯證客觀、有理有據地看待問題，培養學生科學的唯物史觀素養。

（三）創設知識外化契機，實現精準表達歷史

表達是一種輸出，是將內化的歷史知識運用精準嚴謹的語言和科學的邏輯展現出來的過程。表達是閱讀和思考成果的展示，是外化所學歷史知識和能力的過程。基于歷史事實進行精準的表達是史料實證意識和歷史解釋能力提升的表現。例如，在“法國大革命和拿破侖帝國”一課中，教師在講授法國大革命和拿破侖戰爭的影響時，引用了斯塔夫里阿諾斯《全球通史》中的一段話：“一位意大利愛國者在1814年寫道：‘沒有人比我更懂得濕潤意大利土壤并使之恢復生氣的每一滴慷慨的法國人鮮血的價值。但是，我必須說這樣一句真實的話：看到法國人離開是一種巨大的、說不出的歡樂。”教師可據此設置問題：（1）你認為意大利人的觀點是什么？（2）你認同他的觀點嗎？為什么？然后組織學生寫小論文。學生根據之前所學知識進行獨立思考，整合成自己的書面認知后再進行分組探究、討論，讓思維進一步碰撞、融合、相互吸收、借鑒，最后每組請代表分享學習成果。此外，教師還可以根據實際情況合理開展課外合作探究，組織學生畫出本課的思維導圖或組織學生對相關歷史事件進行名詞解釋（如解釋法國大革命）等。在這一過程中，教師要充當好引導者的角色，引導學生在唯物史觀的視角下科學、辯證、精準地表達自己的歷史觀點，實現歷史核心素養的落地。

結 語

總而言之，在中學歷史課堂教學中進行充分的閱讀、深度的思考和精準的表達，可以全面地凸顯學生的主體地位，調動學生的學習能動性，真正實現教學相長。在運用“讀思達”教學法的實踐過程中，教師應深刻領會該教學法與歷史學科核心素養的關系，在不同的課程中對這三個環節進行恰當調整，使其更加契合歷史學科核心素養培養的要求，助力核心素養的落地。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

習近平.領導干部要愛讀書、讀好書、善讀書：在中央黨校2009年春季學期第二批進修班暨專題研討班開學典禮上的講話（2009年5月13日）[J].中國鄉鎮企業，2009（07）：4-11.

中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準 （2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

余文森.核心素養導向的課堂教學[J].全球教育展望，2018，47（01）：21-34.

基金項目：本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2020年開放課題“基于學科核心素養的中學歷史教學‘讀思達教學研究”（立項批準號：KCZ2020092）的研究成果。

作者簡介：黃麗君（1982.9—），女，福建漳州人，碩士學位，二級教師，研究方向：中學歷史教育。

鄭宇群（1971.8—），女，福建福州人，碩士學位，高級教師，研究方向：中學歷史教育。