情境應真實，任務能完成

韓磊

摘 要“真實的語言運用情境”是“雙新”背景下語文“課程標準”提出的核心概念之一，在高中議論文寫作教學范疇中，“真實情境”可以理解為真實發生的生活情境，運用或創設“真實情境”，通過序列化的寫作指導，可以激發學生強烈驅動的寫作興趣，提升學生思考探究能力，培養其透過現象看本質、進而解決問題的能力，最終指向核心素養的培養。

關鍵詞 真實情境;高中議論文;核心素養;教學邏輯

“真實的語言運用情境”是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）提出的核心概念之一，“課程標準”在闡釋課程性質時指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律。”[1]2在闡述語文學科核心素養時提出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及品質。”“真實的語言運用情境”成為語文學科的新概念和熱詞。而“課程標準”對這一概念的闡釋與例解并不能把陷于作文教學困境中的師生解脫出來，因為語文教師面對的是幾十個能力有不同、學力有差別的中學生，在這一“真實”的“學情”面前，如何實施積極有效的語言實踐活動，轉變學生寫作方式，語文老師要做出認真的探索。筆者從“真實的語言運用情境”的內涵理解出發，以自身經歷作為寫作素材，以培養學生發現問題、解決問題的能力為落點，以核心素養培養為最終指向，從教學邏輯的有效性角度來探討“真實的語言運用情境”在議論文寫作中的意義與價值。

一、對“真實情境”的理解

關于“真實情境”的概念，似乎還缺少很權威和明確的解說，許多一線教師還存在諸多困惑。歐陽凱老師則以阿爾溫·托夫勒對“情境”的解釋為基礎，對“情境”做出這樣的理解：所謂的“情境”既是一個可見可感的物質存在，也是一個需要理解和認知的精神存在。以此為基礎，歐陽老師認為：寫作情境，是經過有意加工、主體突出的生活情境。即寫作情境來源于生活，但并不是對原樣生活的照搬，而是經過剪裁而成的特定的寫作情境，具有“簡約性、結構性、驅動性”的特征。

結合歐陽凱老師及其他老師的見解，我認為高中議論文社會現象類寫作范疇的“真實情境”可以理解為真實發生的生活情境，這種真實包括兩種情況，一是生活中真實發生的但極小概率發生在我們身上的情境，比如“重慶公交車墜江”事件、“83歲老人因坐過站暴怒拉拽司機，導致公交車失控最終造成9車相撞”事件等，這些“真實情境”是小概率事件，我們一般不會遇到，但在現實生活中它們會以其他面貌出現在其他場合，把這些真實生活加以剪裁、突出主體，就可成為很好的寫作素材;二是發生在我們身上的真實事件，如果老師能對自身生活進行審視，會發現一些生活事件可以轉換為很好的激發學生思考、并驅動其“不吐不快”的“真實情境”。筆者在本文中給學生創設的正是“實際的生活情境”，并且有的是學生已經遇到過或者今后很有可能會遇到的生活情境，而學生表現出了與以往完全不同的熱情與思考。

二、從“課程標準”的育人目標角度審視“真實情境”的意義

立德樹人是教育的根本目標，語文核心素養是立德樹人在語文課程中的體現，必須以學生為主體，而“思維發展與提升”是核心素養重要的培養目標，如何培養？寫作作為語文課程中不可缺少的學習活動，應“利用真實的情境，將學生頭腦中已有的內容激活，使其從凌亂的思緒中整合出清晰的思路，通過思維加工產生言語成品”，從而達到對學生內在思維能力和素養的提升。“語文課程應當引導學生注重事實又不拘泥于事實的思維習慣，善于從自己積累的材料和語言文字運用的經驗中運用歸納和演繹的方法梳理理念、探究規律，使自己對現象的認識逐步具有自覺性。同時學習好的文章論辯方法，培養從現象中探求本質的良好的思維習慣。”[1]6而國外高中語文課程核心素養也特別重視批判性思維發展，培養實踐創新能力，并在此基礎上，鼓勵學生創造性地運用語文解決現實問題。而所謂“解決現實問題”，筆者認為，可以是切實解決現實中存在的問題，對社會產生影響，也可以是透過紛繁復雜的社會現象抓住事物的本質，也就是上文所說的“從現象中探求本質”。

論及學生從現象中探尋本質這一能力的培養，情況往往是，實際生活已然包括諸多現象，那為什么教師不能以真實的生活實際為情境，非要創設一些“假如我當市長”之類的虛假情境呢？“真實親切的生活情境，切實存在的復雜問題，貼近生活的寫作任務，都讓學生‘有話可說”。如果所給的“情境”是虛構的，現實中不可能存在的，也就失去了思考價值。……貼近生活的，來自于生活的，極有可能或馬上就要出現在生活中的，可能更應該引導學生去練習。[2]43名師們“真實情境”的真知灼見，給作文教學指出了一條出路：以真實生活為學生思辨的入口。思想的深刻性應該從關注生活、身邊事開始，這不僅有利于根治“虛情假意”和“無病呻吟”，“也有利于真正培養和提升他們運用知識、解決問題的綜合素養，實現寫作教學的育人功能”。

三、基于“真實情境”的寫作任務群設計及實施

“情境”設置真實，是學生可能經歷過的或是以后極有可能經歷的，才能激發學生思考的激情與主動性，提升思維品質。本次寫作任務群的設計，圍繞材料關涉的核心概念界定、核心概念所反映的思維本質，層層推進，逐步深入，以期培養學生透過現象看本質的思維能力及解決實際問題的能力。

1.創設真實的實際生活情境，激發學生探討和表達的興趣，奠定學的邏輯起點

本文中的案例來自于筆者親身經歷，很多人應該也有類似經歷：

一次逛街，我走進一家服裝店，一位店員很熱情地走上來向我介紹。我說自己看看，等有需要再請她介紹，她仍然寸步不離地跟著我;我試穿了一件衣服后說這件衣服顏色很好，但我不想買這種休閑款式了，想買稍微莊重一點的款式，她就說這種休閑款式是最流行的，最好看。我說我不想再買這種款式了，她就喋喋不休地說休閑款如何好，別的款如何不好，有一種我不買她就不罷休的架勢。我心里很反感她，每個人都有對美的理解，她怎么可以如此強勢呢。我想有很長一段時間我都不會光顧這家店了。

以上事件引發了你怎樣的思考？根據上述材料，寫一篇論說文章，題目自擬。

案例中售貨員的行為不是個例，如何引導學生透過現象挖掘其背后隱藏的思想本質，從而反思社會中存在的普遍問題，提升學生對紛繁復雜的社會生活的關注與思考，這個案例是很好的突破口。由于這是筆者的親身經歷（當然經過了剪裁加工），有些女生說自己也有類似經歷，因而學生表現出極大的興趣。當我問學生能從這則材料中提煉出什么觀點時，不出預期，學生只會抓住材料中表達觀點的幾句話作文章，比如：“每個人對美、對時尚的理解是不同的，店員不能強加她的想法給顧客。”這是大多數學生認為的寫作落腳點，這個觀點不能說錯，但沒有思維含量，屬于老生常談，無法寫出深刻內容。

這是大多數學生的思維習慣，不能整體把握材料，只看到材料中幾個關鍵詞就開始寫作，其結果只能是就現象大加討論，不能觸及現象背后的核心本質。為了讓學生理解這樣一個事實：材料只是給出了一種生活現象，現象不是討論的核心，而是要抓現象背后的本質。我開始追問學生：如果該材料是探討對美的理解，老師與學生在教室課堂上討論不是更好嗎？為什么要在服裝店討論這個問題？“我”作為一個買方，代表的是顧客，店員作為賣方，代表的是商家，我們的矛盾是買賣過程中產生的，“我”的反感是由于我和店員對美的理解不同而產生的嗎？在這樣的啟發下，學生再次審視材料，明白了是店員的服務方式出現了問題，她不顧顧客感受，喋喋不休，幾乎要強買強賣，給顧客帶來極其不好的購物體驗。寫作時需要用一個核心概念來概括我們所要討論的問題，所以核心概念的提煉與界定非常重要，它不僅是寫作的起點，更代表著對材料本質的把握。核心概念反映的是思維對象的本質屬性，所謂本質屬性，就是決定事物之所以成為該事物并區別于其他事物的屬性。由于問題是在店家銷售商品過程中產生的，商家的服務出現問題，所以我們將核心概念界定為“銷售”（或“服務”）。

在提煉核心概念過程中，相比較以前拿一個于己毫無關系的材料進行討論，學生表現出少有的熱情，筆者能切實感受到教室里呈現出的思想碰撞的熱流，而核心概念的提煉也是全新的知識，這直接奠定了議論文寫作中學的邏輯的起點。所以，激發學生的學習動機是極其重要的，它直接推動一個人進行積極、主動、高效的學習活動，也即“真實情境”具備的“驅動性”特征，因而教師深刻把握作文教學的教的邏輯、從而建立起有效的教學邏輯體系是非常重要的，這需要長期不斷地努力。

2.揭示核心概念的內涵，建立起學生對思維對象本質屬性的思考，符合學的邏輯規律

提煉出核心概念“銷售（或“服務”）”后，還要對“銷售（或“服務”）”這一概念下定義，也就是揭示其內涵。學生雖然按要求用二三百字對“銷售”進行了定義，大部分定義是這樣的：銷售是指以出售、租賃或其他任何方式向第三方提供產品或服務的行為，其代表性活動有廣告、促銷、展覽、服務等。……這些定義學生是到百度百科或字典上查的。

出現這樣的問題，不是學生偷懶，而是學生還是沒有意識到作文中對核心概念下定義其實代表著由表及里、由現象到本質的思維品質，而這正是教師應該教給學生的最重要的知識，學生所缺失的也是教師作文教學的缺失。

針對學生千篇一律的定義，筆者引導學生思考：這樣的定義跟我們所討論的材料有直接關系嗎？這些定義是放之四海而皆準的定義，但同時它也是無效的，因為我們所要定義的“銷售”必須是跟材料有本質聯系的，或者說它直指材料的本質，怎能用百度定義來替代？這個定義是要表達出你對“銷售”內涵的看法，需要你的思想與溫度，它直接決定著你寫作的走向與文章質量。

經過再次思考修改后，學生在課堂討論中生成了如下關于“銷售”的定義或內涵：

正確的銷售，應拒絕“道德綁架”，用耐心的語氣、仔細的傾聽來回應顧客，尊重是重要的一點。

推銷員應換位思考，站在顧客立場上看問題，全心全意為顧客服務才能抓住顧客的心。

材料中的經歷已成為了一種常態，銷售成為了獲取金錢的工具，其唯一目的就是賺取利益，而非原本服務至上的價值了。“銷售”理應是創造、溝通和向顧客傳遞品牌價值的方式，用傾聽和理解拉近與顧客的距離，從而使雙方都獲益。

讓銷售們對顧客錢袋的渴望少一些，對顧客的誠意與傾聽多一些。

買賣本就是一件共贏的事情，只有雙向地傳遞創造價值，才可以變得更有意義。

銷售不僅是顧客與產品之間的媒介，更是企業與顧客關系建立的橋梁。

企業所售出的，不應只是產品，更應當是理念和文化，一旦企業的理念和定位被大眾所接受，所帶來的利益和影響就不是一朝一夕的事了。

以上對核心概念內涵的揭示，表明學生開始自主獨立思考，雖然有些語句邏輯上存在問題，需要進一步指導修改，但學生已經向高階思維前進了重要一步，同時也傳遞了學生的一種正確的價值觀：金錢利益不應該成為企業的唯一目的;人與人要相互尊重，有同理心，會換位思考;企業應該有符合社會發展的理念與文化;等等。為進一步激發學生的思辨能力，我繼續跟學生討論：在購物體驗良好的前提下，是否一定要賣出商品才叫共贏？這一輪爭辯又把思考推進了一步。

以上的關鍵字句是在課堂熱烈的探討中產生的，因為好與壞的購物體驗是師生都有的經歷，因而學生都積極參與進來，通過自己的體驗運用合適的語言建構對“銷售”本質的認知，學生把零散的知識與碎片化的生活經驗通過實踐探討實現了知識的重構，實現了從感性認識到理性認知的提升，符合學的邏輯。

3.以核心概念界定為起點，透過現象看本質，形成觀點，建構學的邏輯體系

對“銷售”這一核心概念的內涵進行理性揭示，并不是文章的主體，因為這則材料并不是討論銷售的，而是要從其內涵中揭示出店員不理性、不尊重顧客、甚至強買強賣背后的思想實質，從而形成自己的觀點，這才是文章的重點，主體部分。店員作為商家，此時把售出商品、獲得利潤作為她的最高目標，也是唯一目標，這一目標背后的思想實質是什么？或者到底是什么驅使她這樣做？是急功近利的心態在作祟。一旦把金錢利益放在第一位，不擇手段就是自然而然的。店員的銷售理念雖然不能完全等同于企業的理念，但在很大程度上體現出企業的理念、文化、社會責任感的缺失。企業以獲取利潤為主要目標，但同時也要承擔一定的社會責任，正如前文學生對銷售概念的界定：企業賣出的不僅僅是商品，還附加著理念與文化等軟性商品，企業一旦把追求利潤作為最高的唯一目標，這樣的企業其實是不能長遠發展的。至此，店員惡劣的銷售方式后面的思想本質才揭示出來。

為避免學生仍然就事論事，一味批判店員的服務方式，筆者給學生補充了以下材料：

材料1 有統計稱，截至2018年，在日本存續超過100年以上的“長壽企業”已突破3.5萬家。歷史超過200年的企業有3146家，為全球最多，更有7家企業歷史超過1000年。

材料2 在中國，前兩年風行一時的“摩拜”“小黃車”等共享單車迅速崛起，全國各大城市幾乎都能看到這些排滿路邊的單車，但很快這些單車就銷聲匿跡，消費者押金的退還則遙遙無期。社科院曾做過一項調查，中國民營企業的平均壽命只有3歲左右，這也反映了一個的問題：企業規模可以做大，但是做不長、做不強。

通過討論學生知道：日本的豐田、松下等企業長盛不衰，是把“自利則生，利他則久”的“利他”原則放第一位，無印良品成為全球零售業標桿，則是以用戶為中心。這些企業都有深厚的企業文化：堅持以人為本，心存利他之心。為什么中國一些民營企業規模可以做大，但是做不長，做不強？主要原因是這些企業缺乏長遠目光和持續發展戰略，“利”字當頭，又怎會有生命力？學生這時明白，把“金錢”放第一位，其結果往往得不到，做人也同理，急功近利的心態或許可以成功一時，但不可能有長遠發展。

至此，案例所要求的思維邏輯內涵才最終揭示出來：核心概念界定（建立起議論說理的起點）—理性決斷（揭示現象背后的本質，理性看待問題）—批判思維（結合社會現象進行自我精神建構）—形成觀點（建立核心價值觀念）。當然，在此過程中不可缺少的環節還有“推理”，“推理”過程就是證明的過程，證明就是要建立現象、判斷之間的因果聯系，以確保概念統一。創設此類真實情境，逐步培養學生由現象而論“事理”（一類事件背后的價值觀念、社會問題等）的能力，由表象而論“本質”（物質與精神、利益與責任、現實與理想等）的能力，關懷現實的能力，探尋或建立核心價值觀念的能力等。[3]讓學生明白深刻的道理往往來自身邊事，引導他們關注真實生活，關注人間之事，關注自我心靈，在生活中學習反思，“讓生活直接走進作文，而不是讓作文‘貼近生活”[2]44，這是符合學生的學的邏輯的。這樣的真實情境，我認為值得語文老師去探索，去自主構建。

四、結語

語文科的教學邏輯包括學科邏輯、學的邏輯、教的邏輯三個方面，“‘教的邏輯是教師化的‘學科邏輯，是‘學的邏輯在課堂上的實然表現”。[4]高中議論文的教學邏輯要求教師真正關注并研究議論文的學科本質、關注并研究學生對議論文寫作的認知主體性，在此基礎上形成議論文的序列化教學，進而引導學生觀察生活，認識生活，解決生活中各類問題，從而實現教學邏輯的價值追求，而此過程應該就是核心素養的培育過程。

〔本文系工作室研究項目暨上海市閔行區重點課題《語文科教學邏輯的理論與實踐》的階段性研究成果〕

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2017年版）[S].北京：高等教育出版社，2020.

[2]王棟生.情境和任務也應當真實[J].中學語文教學，2020（11）.

[3]鄭可萊.思維的深刻性：再多走一步[J].語文教學通訊，2021（01）：66.

[4]歷晶，鄭長龍.課堂教學邏輯的構建[J].東北師大學報2013（06）：279.

[作者通聯：北京外國語大學附屬上海閔行田園高級中學]