疫情下我國大學在線教學的注意力配置研究

胡藝玲 李曉波

[摘 要]基于注意力及其配置理論，按照區域與類型的大學分類方式選取104所大學，運用Nvivo12 plus軟件對其在疫情期間發布的197份在線教學政策進行編碼分析。研究發現，疫情期間我國大學開展在線教學的注意力焦點呈現應急性特征，注意力配置的薄弱點也較多。同時，不同情境下注意力配置具有差異性。為提高在線教學質量，推動教育教學改革，我國大學應引導注意力焦點由應急性在線教學轉為“新常態”教學，均衡注意力配置結構以促進在線教學可持續發展，結合具體情境探索個性化在線教學解決方案。

[關鍵詞]新冠肺炎疫情;在線教學;在線教學與線下教學結合;注意力配置

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）04-0111-09

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.019

2020年新冠肺炎肆虐全球，嚴重沖擊我國大學傳統教育教學活動。為保障“停課不停學”，教育部印發《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，決定在高校全面實施在線教學，“積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證疫情防控期間教學進度和教學質量”[1]。作為世界高等教育史上前所未有的創舉和全球范圍內的“首次實驗”[2]，本次在線教學活動對高等教育的改革創新發展產生巨大影響。在這場史無前例的大規模在線教學活動中出現的一些問題，如教師難以適應在線教學組織與管理[3]，學生的在線學習能力偏弱[4]，教學內容質量不高等[5]，尤為需要深入研究與探討。這些表面上是教學問題，更深層次反映的卻是疫情期間我國大學在線教學決策中注意力配置上的問題。

在疫情背景下，各大學響應教育部和地方教育行政部門的號召，結合大學自身特征，將注意力這一稀缺資源進行配置，對開展在線教學進行決策部署，影響著各個大學在線教學行為和效果。研究疫情期間我國大學開展在線教學的注意力配置具有重要意義。為此，本研究從注意力及其配置理論出發，著眼于疫情期間我國大學開展在線教學的注意力配置情況，總結出疫情期間開展在線教學的注意力配置的特征與問題，為促進在線教學決策科學化提出相關建議，以期促進大學在線教學質量提升和教育教學改革。

一、理論基礎

“注意力”這一概念最早出自心理學領域，心理學將注意力看作行動主體的大腦認知過程[6]。注意力是在外界諸多的刺激物中， 生物個體僅僅會選擇某些刺激物或者刺激物的某些方面， 而不是所有來源的刺激物的過程[7]。隨后，“注意力”被引入管理學領域。赫伯特·西蒙（Herbert A. Simon）在《行政行為》（Administrative Behavior）一書中認為，注意力是指在任何給定時間進入意識的一組元素[8]。奧卡西奧（Ocasio）將注意力定義為組織的決策者對議題（issues）及其解決方案的覺察、編碼、解釋并集中投入時間和精力的過程[9]，并提出注意力基礎觀（An attentionbased theory）。奧卡西奧在注意力基礎觀中提出3個原理：第一，注意力焦點（ Focus of attention），即決策者做出的決策取決于所關注的問題和答案。第二，情境注意力（Situated attention），即決策者關注什么問題和答案，以及他們做什么取決于他們所處的特定情境。第三，注意力的結構化分配（Structural distribution of attention），即決策者發現他們處于什么樣的特定情境以及如何關注這些情境，取決于組織如何分配、控制問題和答案，以及決策者在特定公司的活動、溝通和程序[10]。馬奇（James G. March）認為在有限理性的理論中，注意力是一種稀缺資源[11]。對有限理性的管理決策者來說， 其決策的好壞與所關注和選擇的信息有直接關系， 或者說與是否有效配置注意力密切相關[12]。

綜上，本研究認為，注意力配置是指管理者在進行決策時對注意力這種稀缺資源所進行的分配，注意力配置的情況影響管理者決策的針對性與科學性，影響政策的好壞，進而影響相關實踐活動的效果。管理者對注意力的配置受管理者所處情境的制約。在包括學校管理決策在內的教育決策領域，研究注意力配置具有廣泛地理論意義和應用價值。其切入點之一，就是可以從管理者決策的語言文字質性文本入手進行分析，統計相關主題詞和關鍵詞出現的頻次，從而探究管理者關注的重心。本研究通過統計疫情期間我國大學管理者在對組織開展在線教學進行決策時的語言文字質性文本中的相關主題詞和關鍵詞的詞頻，以此反映大學管理者在紛繁的信息和復雜的環境下，在對開展在線教學進行決策時，對注意力這種稀缺資源進行了怎樣的配置。

二、研究設計

（一）研究思路與研究方法

1.研究思路。本研究在對注意力及其配置進行理論探討的基礎上，盡可能覆蓋不同區域、不同類型的大學。通過對各自在線教學政策進行編碼分析，統計各個主題詞和關鍵詞出現的頻次，以此反映疫情期間我國大學開展在線教學的注意力配置情況。最后總結出疫情期間我國大學開展在線教學的注意力配置的特征與問題，并為促進我國大學在線教學決策科學化提出建議，以期促進大學在線教學質量提升和教育教學改革。

2.研究方法。第一，內容分析法。內容分析法又稱文本分析法，是一種基于定性研究的量化分析方法[13]，是將語言文字等定性材料轉化為定量分析的一種方法。本研究將借助Nvivo12 plus軟件對搜集到的定性文字資料編碼以便進行量化分析，直觀地展現出各個主題詞和關鍵詞出現的頻次，以此來反映疫情期間我國大學開展在線教學的注意力配置情況。第二，Nvivo12 plus軟件的應用。1999年，QSR公司 （Qualitative Solutions and Research Pty Ltd.定性解決方案和研究有限公司） 研發出第一版NVivo軟件[14]，發展到現在已經升級到第十二版。本研究利用扎根理論的原理，運用Nvivo12 plus軟件對197份文本資料進行自下而上的逐級編碼。首先，在開放式編碼中，由于各大學疫情期間在線教學政策的標題、內容大綱等文本內容和格式不一致，為減少分析時的誤差，因此在編碼過程中盡量遵循政策文本中的原意。在此階段本研究基于本土化編碼的基本原則，對文本資料進行逐字逐句閱讀，明確意義進行編碼，形成本土式關鍵詞。本研究對編碼中少于3個參考點支持的關鍵詞進行排除，得到19個關鍵詞（即二級子節點）;其次，在開放式編碼的基礎上進行關聯式編碼，本研究得到8個次級主題（即一級子節點）;最后，本研究對所形成的8個次級主題進一步進行選擇式編碼，最終形成4個主題（即父節點）。

（二）研究假設

學校文件是學校決策的產物。依據教育部和地方教育行政部門的文件精神，各個大學結合自身實際情況，紛紛出臺疫情期間在線教學組織與管理的政策。這些政策對在線教學各項事宜的安排，蘊涵著不同大學決策者注意力配置的共性與差異。通過確定可研究資源的范圍并收集相關政策文件，能精準、有效分析此次疫情期間我國大學在線教學注意力配置的基本情況。因此，本研究基本的假定是疫情期間我國大學開展在線教學的注意力資源集中體現在這些政策文件中。

（三）學校選擇與資料來源

1.學校選擇。我國大學數量龐大，分布區域廣闊，類型多樣。因此，對疫情期間我國大學開展在線教學注意力配置的研究需采取抽樣調查的方式。本研究所指的大學是普通公辦本科院校，未包含民辦本科院校、獨立學院、高等職業院校等。以往研究發現，在線教學具有一定程度的區域差異和類型差異。例如，吳薇等人對高校教師在線教學滿意度的區域與院校類型差異進行研究，認為教師在線教學滿意度呈現出東部>中部>西部，研究型大學>一般本科院校>高職院校的特征[15]。因此，為保證樣本的代表性，在對我國大學進行抽樣時兼顧到區域和類型兩維度特征。在區域上，本研究參照國家依據社會經濟發展狀況對我國區域進行的劃分，將我國大學所屬的區域分為東部、東北部、中部和西部4個區域;在類型上，本研究借鑒武書連關于研究型、研究教學型、教學研究型和教學型的大學類型分類方式[16]，同時也借鑒其對我國各個大學所屬類型的最新判斷和認定。結合區域和類型兩方面維度，在4大區域31個省級行政區中按照研究型、研究教學型、教學研究型和教學型的分類方式，最終選擇104所大學作為本研究的樣本學校進行研究（見表1）。

2.資料來源。本研究所選取的197份政策文本，均來源于各校官方網站，具體篩選原則與實施過程如下：第一，針對性原則。本研究選擇的政策文本應是直接用于在線教學組織與管理的政策。這些政策既包括對在線教學整體工作的統籌與安排，也包括對在線教學某一環節或方面的管理與落實。第二，時效性原則。鑒于2020年下半年各個大學逐步恢復線下教學，本研究集中選擇各大學2019—2020學年度第二學期在線教學政策進行文本分析。第三，主體性原則。發文主體應是校級單位，院級單位和附屬機構的發文不在本研究范圍內。第四，權威性原則。發文的類型應是通知、方案、辦法等，新聞、解讀等類型的文本不在本研究范圍內。根據以上原則，本文最終得到政策文本197份（見表2）。

（四）信效度保證

1.編碼一致性檢驗。由于本研究在數據整理分析過程中有大量編碼工作，會受到編碼者主觀因素的影響而產生編碼誤差。因此，在前期編碼過程中讓兩位研究者分別進行編碼，然后使用Nvivo12 plus中的編碼比較功能檢驗編碼的一致性，并通過Kappa系數來表征，將Kappa系數小于0.8的編碼內容提取出來，經過討論達成一致，以保障編碼的一致性。

2.飽和度檢驗。為保障編碼的飽和度，本研究在編碼時預留出2所大學的在線教學政策文本來進行飽和度檢驗，發現并未繼續產生新的維度，表明本研究形成的編碼飽和度檢驗合格。

三、數據分析

（一）新冠肺炎疫情下我國大學開展在線教學的注意力整體配置

本研究將疫情期間我國104所大學的197份在線教學政策文本導入Nvivo12 plus中進行編碼，最終得到“課程教學”“師生能力”“服務支持”和“質量保障”等4個主題;“學生能力培訓”“教師能力培訓”“咨詢服務”等8個次級主題;“培訓的形式”“組織培訓的主體”“培訓的內容”等19個關鍵詞，對這些節點出現的頻次（即參考點數量）進行統計分析，以此反映新冠疫情下我國大學開展在線教學的注意力配置整體情況。

對主題出現頻次的描述性統計分析（見表3）結果顯示，“課程教學”出現的頻次最高（參考點數量為331），其余依次是“質量保障”“師生能力”和“服務支持”（參考點數量依次為222、132、118）。

此外，本研究還對疫情期間我國大學開展在線教學的注意力在各個次級主題和關鍵詞上的配置情況進行統計分析（見表4）。在師生能力主題中，我國大學注重對學生和教師的能力進行培訓以保障疫情期間大學在線教學的實施。其中教師能力培訓是疫情期間各個大學關注的重點，教師能力培訓的內容和形式多次被提到;在服務支持主題中，我國大學為保障疫情期間在線教學的有序開展，在提供在線教學咨詢服務的同時還提供條件支持，其中對包括政策激勵和技術支持在內的條件支持給予的關注較多;在質量保障主題中，我國大學對質量保障工作的組織安排和質量保障的內容均給予較多關注;在課程教學主題中，資源平臺和組織安排在疫情期間我國大學在線教學注意力配置中占比較高，其中我國大學尤其注重資源平臺的提供和教學的組織安排。

（二）新冠肺炎疫情下不同區域大學開展在線教學的注意力配置

將我國大學所在區域按東部、東北部、中部和西部4類劃分，分析疫情期間不同區域大學開展在線教學的注意力配置情況（見表5）。統計發現，在東部區域大學中“課程教學”出現頻次最高，占比約42%，而“服務支持”“師生能力”等主題的出現頻次較少，注意力配置占比分別為17%、15%;東北部區域大學開展在線教學的注意力配置結構與東部區域大學類似，對“課程教學”的關注度較高，其次依次是“質量保障”“服務支持”和“師生能力”;中部區域大學對“課程教學”的重視程度也高于其他主題，注意力配置占比約為42%，其次依次是“質量保障”“師生能力”和“服務支持”;西部區域大學對“課程教學”和“質量保障”都給予較高的重視，注意力配置占比分別約為39%和32%，而對“服務支持”和“師生能力”的關注度不夠。

（三）新冠肺炎疫情下不同類型大學開展在線教學的注意力配置

按照研究型、研究教學型、教學研究型和教學型的大學類型分類方式將我國大學劃分為4類，以此統計分析疫情期間我國不同類型大學開展在線教學的注意力配置情況（見表6）。研究型大學對“課程教學”的重視程度最高，其注意力配置占比約為40%，對“質量保障”的關注程度適中，而對“服務支持”和“師生能力”的重視程度不夠;研究教學型大學在四大主題上注意力配置從高到低依次是“課程教學”“質量保障”“師生能力”和“服務支持”;教學研究型大學對“課程教學”的重視程度最高，占比約為46%，而對“服務支持”缺乏足夠的關注;教學型大學對“課程教學”和“質量保障”的重視程度均較高，而對“服務支持”和“師生能力”關注較少。

四、結論與建議

（一）研究結論

1.注意力焦點呈現應急性特征。疫情期間，我國大學開展在線教學對“課程教學”重視程度較高，注意力資源集中配置在“課程教學”上，尤其是注重落實教學任務，開展教學活動，并提供在線教學所需的相關資源平臺。從我國大學開展在線教學的注意力整體配置來看，“課程教學”出現頻次為331，注意力配置占比高達約41%;從不同區域大學開展在線教學的注意力配置情況來看，“課程教學”在東部、東北部、中部和西部區域的大學的注意力配置占比分別為42%、42%、42%和39%，均高于其他主題在各個區域大學的注意力配置占比;從不同類型大學開展在線教學的注意力配置情況來看，“課程教學”在研究型、研究教學型、教學研究型和教學型等類型大學中的注意力配置占比分別約為40%、40%、46%和39%。我國大學在組織開展在線教學時的注意力更聚焦于“課程教學”，呈現應急性特征，表明我國大學注重應對此次疫情帶來的停學、停教、停課危機，按照“停課不停教、停課不停學”的要求，快速響應，制定校級方案，把全面組織展開在線教學作為首要的緊急任務。

2.注意力配置的薄弱點較多。我國大學開展在線教學的注意力資源在集中于“課程教學”的同時，還出現注意力配置薄弱點較多的問題，主要體現在對“師生能力”和“服務支持”的關注度不足上。我國大學對師生能力缺乏足夠關注，特別是缺乏對學生能力培訓的關注。在服務支持上，我國大學對技術支持、政策激勵等條件支持較為關注，為在線教學的開展提供一定的技術保障，提高了教師參與在線教學的積極性，但對教師和學生的咨詢服務關注度不夠。對于在線教學這種伴隨信息技術發展而興起的教學形式，許多教師和學生還存有適應性困難的狀況，雖然各個大學對師生應對在線教學能力組織相關培訓，但在具體實踐情境中師生仍面臨著許多困難，因而面向教師和學生的咨詢服務是十分必要的。

3.不同情境下注意力配置具有差異性。情境影響著大學管理者對注意力的分配。關于影響注意力配置的情境學者尚未形成統一認識，但整體而言都認為注意力配置受個人和環境雙重因素的影響[17]。大學的類型及其所在的區域是分析大學內外部環境時應考慮到的重要維度，影響大學管理者在對開展在線教學進行決策時注意力的分配。我國大學注意力配置存有區域與類型上的差異。不同區域、不同類型的大學開展在線教學注意力配置的差異性主要體現在對質量保障、服務支持和師生能力的重視程度上。以區域的差異性為例，東部和東北部區域的大學對服務支持的重視程度高于對師生能力的重視程度，尤其是注重為在線教學的開展提供技術支持和政策激勵等相關條件支持，而對學生能力的培訓較為輕視。而中部和西部的大學對師生能力的重視程度高于服務支持，其中針對師生的咨詢服務不夠重視。

（二）相關建議

1.引導注意力焦點由應急性在線教學轉為“新常態”教學。疫情期間的在線教學是在非正常教學條件下利用信息技術開展的教學，是一種應急性的教學。從短期來看，應急性在線教學的首要任務是開出課并保證正常的課程教學運行，因而疫情期間我國大學均將注意力資源集中在“課程教學”上;從長期來看，本次疫情對我國大學教育教學革新將產生持續和深遠的影響，線上與線下教學的融合發展趨勢已經明朗。總結疫情期間在線教學的經驗與教訓，引導注意力焦點由應急性在線教學轉為“新常態”教學顯得十分重要。堅定不移、加快步伐，將不同組織形態的在線教學與線下教學融合創新，是未來高校教學的“新常態”[18]。疫情期間雖然我國大學對課程教學十分重視，但對在線教學的真正理念并未領會，有相當一部分只是簡單機械地將傳統課堂教學轉到線上[19]。引導注意力焦點由應急性在線教學轉為“常態化”教學，應注重加強在線教學與線下教學相結合的理論研究，根據先進的教育教學理念，開發課程教學資源平臺和組織課程教學，創新“常態化”教學的管理模式和服務支持。

2.均衡注意力配置結構以促進在線教學可持續發展。疫情期間，我國開展的在線教學的注意力配置結構不夠均衡，注意力資源集中于“課程教學”，而對“師生能力”和“服務支持”的重視程度不高。教師和學生作為實施在線教學活動的主體，是否具備高水平的在線教學能力，特別是在線教學和線下教學結合的能力，是影響在線教學能否可持續發展的重要一環。同時，建立在信息技術基礎上的在線教學對技術保障與支持的需求不可缺失。總之，對“師生能力”和“服務支持”的重視程度是影響在線教學可持續發展的重要因素。在師生能力上，我國大學一方面需意識到在線學習要求學生具有更強的自主學習能力和自我管理能力（self-regulation）[20]，對學生在線教學能力培訓內容的提供一定重視;另一方面應注重利用大數據與學習分析支持對教師需求進行專業診斷，以及通過能力測評支持對教師持續學習動機的激發[21]，以此更好地促進教師在線教學能力發展。在服務支持上，我國大學應注重日常教學與信息技術的有機融合，加強軟硬件的同步建設與更新，提供實用性、前沿性信息技術支持和相關咨詢服務，促進在線教學發展。

3.結合具體情境探索個性化在線教學解決方案。疫情期間，我國不同區域、不同類型的大學在組織開展在線教學中雖然將注意力都集中于“課程教學”，但在一定程度上表現出各自的差異性。這些差異性體現了大學管理者在緊急而復雜的情況下，根據大學的區域特征和類型特征對注意力資源所進行的分配，同時也表明著眼于長遠的在線教學不可能是全國統一模式，探索個性化在線教學解決方案成為未來大學在線教學發展應當考慮的重點。我國大學應注重結合具體情境探索個性化在線教學解決方案，利用相關理論和方法，加強在線教學的整體規劃與設計，真正融合線上與線下教學方式，合理配置注意力資源，制訂符合學校實際的“一校一案”或“一校多策”，在更好服務于師生教學活動展開基礎上，更加有效地提高人才培養質量。

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（責任編輯：劉增石）