科研促進了高職教師教學水平提升嗎？

蘇任剛 王煒 程慧 王子祎

摘 要 高職院校對于科研與教學的關系一致存在不同的認識，這不利于二者的相互促進、共同發展。針對這一問題，以AHSM職業技術學院2015年至2018年的面板數據為樣本，運用多種計量模型實證研究發現：高職教師的科研工作促進了教學水平提升，科研做得好的教師獲得的教學評價更高。進一步研究發現：職稱晉升壓力是高職教師開展科研工作的驅動力之一，對于科研促進教學水平提升起到了正向調節作用。同時發現，教師在“本科”和“研究生”階段所接受的“科研訓練”和“教學訓練”的情況，以及自身優勢的塑造，深深影響其在工作后對于不同科研類型的選擇，而從事不同類型的科研對于教學也產生了不同的影響。據此，從領導觀念轉變、科研管理和科研團隊建設等方面提出相關建議。

關鍵詞 高職;高職教師;科研;教學水平;實證分析

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）15-0046-05

科研與教學是高校的兩個重要職能，也是現代高等教育中需要厘清關系的基本問題[1]。圍繞高校科研與教學的研究非常多，而焦點之一就是高校教師的科研是否可以促進教學水平提升[2][3][4]。呈現的研究特點有幾個方面：研究對象主要是普通本科院校的教師，研究方法主要以理論分析與調查問卷為主，研究結論還存在分歧，主要是缺乏較為客觀的研究證據。針對以上問題，本文主要做了兩方面工作：第一，選擇高職院校教師作為研究對象，在研究范圍上有所突破;第二，選擇客觀的面板數據做實證研究，研究方法上有所創新。教育研究類文章的研究方法以理論分析和調查問卷居多，單純的理論分析缺少證據支持，導致研究結論往往缺乏客觀性，而調查問卷方法將研究問題“轉包”或“托付”給眾多被調查者，本身摻雜了很多主觀因素[5]。本文采用客觀的高職院校統計數據，利用隨機效應模型進行計量檢驗，以工具變量法克服內生性問題，使得實證結果更有說服力。

一、研究假設

高職教學水平提升除了依靠教學方法、技術改進、硬件改善之外，更要注重教師內在學識水平的提升、意志品質的鍛造和人性真善美的升華，而開展科研工作將為教師提供長期自我提升和完善的路徑。

教學的過程不僅僅是教材、教法和知識的傳授，也包括教師自身學識水平、學習方法、獨到見解、人格品質和鉆研精神等內在要素對于學生的影響。教師只有具備這些內在要素并將其注入到教學中，教學才是深情和深沉的，才是有生命力的。而這些要素只靠年復一年的教學活動無法獲得，因為教學是一個邊際成本遞減的過程，一門課上過兩三次已經很熟悉，所花精力越來越少。如果只是簡單重復教學活動，教學就由腦力勞動變成了體力勞動。所以需要科研機制不斷激勵教師完善理論知識體系、錘煉心性和磨礪精神品質。

高職教師從事科研的動機受到探索未知領域的好奇心和求知欲的驅使。以好奇心和求知欲為出發點，教師的科研工作就會熱情、專注、忘我和有干勁。高職教師從事科研的動機也受到職稱評審、課題和經費等規劃或指令性任務的驅使，這種外在的驅動機制同科學研究的內在品性并不沖突，外在原因可以助力內在的興趣探索。科研既是物質化和工具性的外在活動，也包涵了豐富的身心體驗和人性本質，是實現物質與精神相統一的發展性活動。基于以上分析，提出如下假設。

假設H1：高職教師的科研促進了教學，科研做得好的教師教學也表現得更好，教學效果也更能得到學生與同行的認可。

假設H2：職稱晉升壓力是高職教師開展科研工作的驅動力之一，提升了高職教師科研和教學的水平，在兩者之間起到了正向調節效應。

二、研究設計

（一）數據來源與變量定義

選取2015-2018年AHSM職業技術學院319位教師的面板數據作為研究樣本。數據來源于該校教務處、科研處的年度統計。在解釋變量設計中，以教師發表論文的數量來定義教師科研能力，雖然論文的數量并不能完全代表教師的科研能力水平，但考慮到數據獲得性和論文作為科研成果的代表性，以教師發表論文的數量來定義教師的科研能力具有一定科學性和現實性。具體的變量定義見表1。

（二）變量描述性統計分析

表2報告了變量的描述性統計結果。Stata檢測方差膨脹系數VIF值是3.53，小于10的臨界值，說明變量之間沒有多重共線性問題，研究樣本之間存在較大差異，變量取值都在合理范圍之內。

（三）計量模型設定

本文模型設定如下：

模型（1）中，i代表教師，t代表時間，βO是截距項，β1和βk是變量的回歸系數，Xit是一系列控制變量，εit表示隨機干擾項，αi為個體效應。

三、實證檢驗與結果分析

（一）基準OLS模型檢驗

表3報告了實證檢驗結果。在普通最小二乘法回歸模型（OLS）回歸中，教師教學效果變量JXS是被解釋變量，教師科研能力變量JKY是核心解釋變量。變量JKY的回歸系數為正，且達到了10%以下顯著性水平，說明高職教師科研能力提升顯著促進了教學水平的提升，科研做得好的教師教學也表現得更好，教學效果也更能得到學生與同行的認可。初步證明假設H1研究結論的正確性。

（二）基于RE模型檢驗

面板數據涉及的模型主要有固定效應模型和隨機效應模型，運用Hausman檢驗在兩者之間選擇一個最優模型。Hausman檢驗的結果顯示不拒絕原假設H0，所以選擇隨機效應模型更優。實證檢驗結果見表4。在面板隨機效應模型（RE）回歸中，被解釋變量與核心解釋變量保持不變，高職教師科研能力變量JKY的回歸系數依然為正，且達到了10%以下顯著性水平，實證結果具有穩健性，進一步證明假設H1研究結論的正確性。

（三）內生性檢驗

受到遺漏變量、測量誤差等因素影響。教師科研能力變量JKY的內生性問題較難避免。采用IV-2SLS（工具變量的二階段最小二乘法）克服內生性問題，選擇教師科研能力變量JKY的滯后一期LJKY、滯后二期L2JKY作為工具變量。變量LJKY、L2JKY和變量JKY高度相關。又因為不可觀測變量（隨機擾動項）前定。變量滯后期與當期隨機擾動項不相關，因此，解釋變量滯后期變量可以成為當期的工具變量[6][7]。IV-2SLS回歸結果見表5。第一階段回歸中，工具變量LJKY、L2JKY對于解釋變量JKY的回歸結果都達到了10%以下顯著性水平，說明工具變量與解釋變量具有較強的相關性。解釋變量JKY的第一階段回歸Wald F統計量是40，大于19.93的臨界值，拒絕了“工具變量是弱識別”的原假設，在異方差穩健標準誤回歸情況下Hansen J檢驗P值分別是0.592，不能在10%顯著性水平下拒絕“工具變量是過度識別”的原假設，說明工具變量是外生的，與模型的隨機擾動項無關。綜上分析表明，工具變量是合理的，模型的設定是可靠的。IV-2SLS回歸結果顯示：高職教師科研工作有利于教學水平提升，科研能力強的教師，教學更能得到同行和學生的認可，獲得的評價也更高。在考慮內生性的情況下再一次證明假設H1研究結論的正確性。

四、機制分析

高職教師從事科研的動機除了內在好奇心的驅使，還有外在職稱晉升的壓力。職稱晉升為教師爭取科研項目、論文發表提供了動力。這種外在的驅動機制同科研的內在品性并不沖突，不管是功利還是興趣都是為了未知領域的科學研究，同樣也會促進教學活動的開展，科研開展與職稱晉升交互作用促進了教師教學水平的提升。以教師科研能力變量JKY和教師職稱變量RANK的交互項對教師年度教學效果變量JXS進行回歸，實證檢驗結果見表6。在OLS模型檢驗和RE模型檢驗中交互項變量的回歸系數都為正，都達到10%以下顯著性水平。變量對于變量JXS在OLS模型下的回歸系數是0.161，在RE模型下的回歸系數是0.170，顯著高于單變量JKY對于變量JXS在OLS模型下的回歸系數是0.0843，在RE模型下的回歸系數是0.0901，說明教師職稱晉升在科研和教學之間起到了顯著的正向調節作用。職稱晉升促進了高職教師科研工作的開展和教學水平的提升，科研工作與職稱晉升的交互作用也提高了教師的教學水平。實證內容支持了假設H2的研究結論。

五、教師科研類型選擇及對教學影響的研究

在2015-2018年每年的數據集中，抽取部分發表了論文的教師數據，針對其發表的論文，在“理論科研”“實踐科研”“教學科研”三種類型①中進行歸類。教師發表哪種類型論文較多，就歸為哪一類研究類型。然后進一步與該教師的學歷學位相匹配。教師學歷學位信息來源于AHSM職業技術學院“教職員工基本信息表”的記錄。以本科學歷進校的教師歸入“本科”教師一類，以專業碩士研究生學位進校的教師歸入“專碩”教師，以學術碩士研究生學位進校的教師歸入“學碩”教師。匹配結果如圖1所示。針對每一種研究類型的教師統計其教學效果的評分，然后進行算術平均計算。以此考察哪一種類型的科研對于教學的促進作用更大。統計結果如圖2所示。

根據統計數據和圖1所示情況進行分析：整體而言，從事“實踐科研”教師的人數最多，且三種類型教師對該類型研究都比較認可。進一步分析可以看出，“學碩”教師更重視“理論科研”，“本科”教師更重視“教學科研”，“專碩”教師介于兩者之間。這說明，教師在工作之前所受的科研訓練和教學訓練的情況，以及由此塑造的比較優勢情況，深深影響了教師工作之后的教學和科研的選擇。“本科”學歷教師，在求學階段以專業技能學習為主，在“科研訓練”和“教學訓練”兩個方面都比較缺乏，塑造出的自身比較優勢有限，工作后因為工作性質和整體氛圍的影響，更傾向于教學本身的研究。“學碩”教師在研究生階段接受了較嚴格的學術訓練，但教學訓練缺乏，在工作后，從自身的比較優勢選擇，更傾向于“理論科研”。“專碩”教師剛好介于前兩者之間，在研究生求學階段，從學術訓練的角度比“學碩”教師差，比“本科”教師好，而且“專碩”教師相對而言更重視實踐訓練，所以“專碩”教師也更重視“實踐科研”。根據統計數據和圖2所示情況進行分析：做“實踐科研”的教師獲得的教學評價更高，其次是做“教學科研”的教師，排在最后的是做“理論科研”的教師。產生這種評價的原因主要是兩個方面：第一、“實踐科研”將理論與實踐相結合，比較“接地氣”，運用到教學當中也比較生動具體，比局限于教學本身的“教學科研”和相對抽象的“理論科研”更容易被學生接受;第二、高職學生實踐能力相對較強，抽象思維和理論學習能力相對較弱，所以“實踐科研”更適合高職學生的特點。

六、研究結論與建議

（一）研究結論

本文通過理論分析與實證檢驗發現，高職教師的科研工作促進了教學水平的提升。科研做得好的教師，教學也表現得更好，教學效果也更能得到學生與同行的認可，這一結論在考慮內生性檢驗后依然穩健。進一步研究發現：職稱晉升的壓力是高職教師開展科研工作的驅動力之一，也提升了高職教師科研和教學的水平，在兩者之間起到了正向調節作用。同時研究發現，教師受教育的經歷和自身優勢的塑造情況，深深影響其工作后的科研傾向，而從事不同類型的科研對于教學也產生了不同的影響。針對以上結論提出如下建議。

（二）相關建議

第一，高職院校領導應當轉變觀念，充分肯定科研工作的重要性，充分認識到科研水平是高職院校核心競爭力之一，科研是提升教學水平的有力抓手，也是提升學校檔次和知名度的重要條件。各高職院校要建立健全符合自己學校實際情況的科研制度和規范，賦能學校科研工作。文件的制訂應當明確、清晰緊跟時代變化的要求，充分營造科研氛圍、獎勵科研成果、激發科研熱情，減少對于科研經費使用的諸多手續和限定，重點突出合規性檢查，鼓勵教師走出去進行科研學習與交流。

第二，高職院校教師要正確處理好科研與教學、科研與職稱的關系。科研工作是高職教師未來可持續發展的源泉之一。科研促進教師教學能力提升，助力人才培養。高職教師將教學的剛性與科研的柔性進行有機融合，在教學中進行科研，在科研中服務教學，使二者相互促進、相得益彰。職稱晉升是教師科研過程的一個自然結果。高職教師要摒棄科研工作的功利思想，在科研上不追求短平快，而是要靜下心來、耐住寂寞，夯實科研基礎，才能行穩致遠，有了好科研好教學，職稱晉升也會水到渠成。

第三，選拔科研骨干和負責人，創建科研團隊。實行科研工作量化管理，定期進行科研交流、科研選題和科研申報。對于教師的科研構想提出集體建議，在撰寫過程中以“定期組會”形式不斷跟進和提供幫助，教師可以階段性地匯報自己的研究進展，團隊成員提出完善的意見，直到成果發表。這個過程是一個由易到難、由低到高的過程。重點突出科研效率提升，以及科研知識和經驗的積累。

第四，高職院校應當針對教職工進行調查，明確其教學和科研中的薄弱點和興趣側重點。有的放矢地進行教職工的培養，“補其短板、鍛其長板”。鼓勵教師依據興趣有所側重的發展。同時，把“實踐科研”作為突破口，以實踐促科研，以科研強實踐。通過科研與實踐的良性循環促進教學水平提升。最后，學校要構建客觀公平的教學與科研評價體系，讓教師各方面的努力都能得到認可。

參 考 文 獻

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