語類教學法在大學英語深度學習中的應用研究

凌淑珍 丁萌

摘? ? 要：在網絡教育日趨普及之際，深層學習愈發受到學者的關注。文章以支架式語類教學法為基礎，提出將語類教學法與大學英語深度學習結合的大學英語教學模式，并進一步進行教學實踐。結果表明，基于語類教學法的深度學習模式能夠激發外語學習者的深層學習動機，提升他們的深度理解、反思批判和遷移創新等深度學習能力。

關鍵詞：深度學習;語類教學法;大學英語

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）09-0047-03

在互聯網環境中，學生沉溺于碎片化知識，對新知的遷移應用能力偏低。2020年秋季，諸多高校開學后對春季學期學生的學情展開摸底檢測，結果表明春季學期大學生在線學習的效果不盡如人意，其主要問題表現在在線學習停留在淺層學習層面，而沒有進入深層學習思考層面。而新技術的快速發展迫切要求培育較強實踐能力的新時代人才，因此，探究培養深度學習能力的教學新模式便成為重要課題。

一、從淺層學習到深層學習

對于深層學習概念的研究可以追溯至美國教育家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）。1956年，布魯姆將教育目標分為認知、情感和技能三類。爾后，他的學生安德森（Lorin W.Anderson）進一步將上述三類細分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層次，并認為學習者對知識的記憶和理解停留于初級階段，而應用、分析、評價和創造才是學習者發展的理想階段。這些研究固然隱藏了深度學習的萌芽，然而首次明確提出深度學習概念的是馬頓（Ference Marton）和索羅杰（Roger Saljo）。1976年他們發表了“學習的本質區別：結果和過程”（On Qualitative Differences in Learning：Outcome and Process）一文。在這篇文獻中，他們提及深層學習和淺層學習的區別。當然，這篇文章的影響在當時并不是很顯著。深度學習持久而深刻的影響來自于二十世紀末、二十一世紀初網絡技術的大力改善和網絡教育的大力推廣。隨著網絡教育在歐美國家的廣泛普及，2004年美國教育傳播與技術協會（AECT）首次明確提出美國教育機構以探索深度學習為其教育目標。國內教育學界于第二年，即2005年就開始研究深度學習。黎加厚、李克東及張浩等相繼開始研究深度學習。截至目前，國內外研究主要圍繞網絡環境下深度學習的內涵、影響因素、學習策略展開。相形之下，一些教學實踐表明只有優等生、實驗班學生的英語深度學習能力得到提升。我國許多高校不斷減少大學英語課時量，大班教學仍然很普遍，不能保證每個學生都能平等充分地參與課堂互動、進行深度學習。為此，如何大批量地提升大學英語的深度學習效果仍然成為當今大學英語教學的一個障礙。

“語言學習不是知識的傳遞，而是在教與學的過程中師生對語言知識的共同建構”[1]。學習語言是為了達到溝通、借助語言與他人共同建構社會現實的目的。無論是教師提供最新發展區域、提供支架，還是同伴之間、師生之間的互動，他們都能幫助語言學習者達到超出當前舊知的區域。對于我國大學外語學習者來說，師生共構對培養外語深度學習能力尤為重要。我國大學生因高中階段深受填鴨式灌輸的影響，對外語的掌握普遍停留在淺層學習，具體體現在：機械記憶、外在的學習動機、消極的學習態度，不能對所學知識進行批判和質疑，更無法對知識進行評價和分析等。為此，借助一個全新的教學理念，在互聯網提供的知識共享背景下，通過師生互動培養外語學習者的深度學習能力。抑或說，提高外語學習者的深度學習積極性，逐步實現反思批判和遷移創新的自主性理應成為網絡環境下外語學習目標的一部分。

將語類教學法與深度學習結合，我國外語教學才能普遍地、大幅度地提升大學生英語深度學習能力。維果斯基（Vygotsky）和韓禮德（Halliday）認為學習和認知都以文化和社會為基礎。把學習當作社會過程就意味著知識并非是由教師傳遞給學生，而是由教師和學生共同建構。這一理論恰恰適合大數據時代的教學現狀。在當今大數據時代，知識由教師擁有變成了師生共享，在知識共享背景下，語類教學方式以調動學生學習積極性、更高效提升讀寫課教學模式為當下語文課的研究熱點。為提升學生閱讀能力，20世紀悉尼學派創建的“解構—共構—獨構”語類教學法（genre-based literacy pedagogy）強調搭建支架、促進師生互動。研究表明，這種教學法能夠將學生的閱讀效果提高到超出預期的幾倍。目前，有關語類教學法的國內研究有：張先剛的“悉尼學派的語類教學理論”、馬玉蕾的“語類教學法本土化與外語教師發展”等。這些理論研究和引介充分證明了較之傳統的自下而上的結果教學法和過程教學法以及體裁教學法，語類教學法在以讀促學方面有很大的優越性。諸多有關語類教學法的研究主要強調其合作共建和建構主義方面，而忽視其對培養學習者深度學習能力的貢獻。通過將悉尼學派的支架式語類教學法與深度學習匯通，本研究將更加明確在知識共享背景下教師的角色轉換及教師的專業化發展，初步解決師生協同合作模式，注重建構提升學生批判、遷移應用等深度學習能力的教學模式。

二、基于語類教學法的大學英語深度學習

目前，語類教學法被大量用于讀寫課。流行于澳大利亞的語類教學法是一種培養大中小學生和工作人員公文寫作及閱讀能力的教學法[2]。語類教學法主要分為解構（deconstruction）、共構（joint construction）和獨構（independent construction）三個階段。這三個階段是逐步推進和演化的。讀寫課的任務均遵循“師生互動和學生閱讀解構語篇—與學生協同共建語篇結構—學生獨立完成寫作”的教學模式。第一步解構實際上就是教師對文本內容、文類、語法、結構、形式和敘事方式等的細讀。在對文本主題及形式的闡釋之后，教師和學生共同建構同樣文類的文章。在解構和共構階段，學生對文本的意義進行提煉，并進行大量的語言輸入。在此基礎上，學生進入獨構階段。這意味著學生開始獨立創作和輸出一篇同樣文類的文章。對于網絡環境下的大學綜合英語課程來說，在解構和共構階段，教師提前在線布置任務，引導學生課前基本完成對課文基礎知識的學習，課堂上師生共同分析總結寫作規律。在獨構階段，教師從網絡平臺選擇合適的在線教學資源安排深度閱讀和寫作任務。在學生獨立完成寫作過程中，教師利用平臺進行在線反饋和同伴反饋并完成二稿寫作。總的來說，語類教學法強調師生互動。

實際上，語類教學法與培養深度學習能力二者不謀而合。教師在外語教學中完全可以將語類教學法與深度學習有機結合起來，從而大批量地提升大學生的英語深度學習能力。首先，二者在理論目標上是一致的。對于深度學習來說，其核心任務是培養學生的批判反思、創新創造能力等，重視深度加工知識信息、深度理解復雜概念、語言的遷移與運用、解決問題等能力和學習者的高階思維。悉尼派的語類教學法也順應了這一需求，通過解構、共構和獨構的環節，教師有步驟地給學生提供支架，幫助他們掌握語篇的結構和表達，進而幫助學生獨立創作一篇文章。整個過程伴隨著提升學生的創新能力、強調舊知與新知的補充，這與深度學習能力的觀念如出一轍。其次，表面上看，語類教學法旨在教育學生怎樣輸出和理解，而深度學習旨在培養學生愿意深度輸出、深度理解，但是實質上，語類教學法與培養深度學習能力二者互為補充，語類教學法突出教師在教學中解構文本、搭建支架的作用，激發學生的深層學習動機和學習興趣。“語類教學法使學生從‘要我學轉變為‘我要學、應付考試、找工作等表層動機驅動值向學習中獲得的成就感，對于英語語言和文化的興趣等深層興趣轉向”[3]。這與深度學習旨在培養學生主動參與學習大體一致。祝智庭認為深度學習在學習參與上表現為學生主動學習，而淺層學習則表現為被動學習[4]。對于語類教學法來說，在獨構階段，學生不只是脫離解構和共構階段提供的支架，開始獨立實踐的環節，而是將已知與新知互補遷移應用到新環境中，運用批判反思，從而形成對知識的深度學習。通過語類教學法，最終學生獨立創作另外一篇嶄新的文章。在這個過程中，學生將知識應用、遷移到新的語場或語境，并進行批判性思考及創新。在此意義上，我們可以說借助以互動而見長的語類教學法，學生的深度學習能力同時也獲得發展。

三、基于語類教學法的大學英語深度學習模式實踐

上述從理論層面探討了語類教學法與培養大學英語深度學習能力結合的可能性，那么語類教學法如何培養大學生的英語深度學習能力？筆者常年教授大學英語讀寫課，使用北京外國語學院編寫的《高級英語》教材。為探究深度學習與語類教學法融合的教學模式，本研究以西北農林科技大學2017級外語系學生為研究對象，調查時間為2019年秋至2020年春。本研究在一班實施傳統教學模式，以培養學生的深度學習能力，在對照班二班中融入語類教學法以培養學習者的深度學習能力。

結果顯示：對于一班來說，由于教師局限于傳統教學模式，往往只有少量學生的表現讓人滿意，只有少數優等生能達到一個新的深度學習能力水平。究其原因在于教師在課堂上滿堂灌輸，未能在共構階段與學生一起為其語言習得提供最近發展區內的支架，教師未能充分激發學生深度學習的動機，幫助學生將知識應用、遷移并進行批判性思考及創新。抑或說，目前大學英語教學中，傳統教學模式未能大批量提升外語學習者的深度學習能力。在傳統的課堂教學中，由于缺乏師生共構這個步驟，教師往往在提出問題后就立馬要求學生和同伴合作探究問題，這種以問題來設計的教學活動實際上仍然停留在教師解構階段，難以最大化地促使學生主動整合知識，進行深度理解和反思批判。

但是對于對照班來說，基于語類教學法的英語深度學習模式將語類教學法的解構、共構和獨構三步循環與深度學習培養目標有機結合，遵循線上課前教師解構、線下課堂教學中師生共構和線下課后學生獨構三個階段。如圖1所示。

本研究參照影響深度學習的因素，借助語類教學法來培養外語學習者的深度學習能力，并取得了較好的效果。具體步驟如下。

（一）第一步：課前教師解構

課前教師解構、課中共構和課后獨構均要緊密圍繞深度學習的教學目標，培養學生深度理解復雜知識、遷移應用和評價創新等能力。為培養學生深度學習能力，教師的工作中心要轉移到設計任務上，教師轉變為引導者。具體說來，對于課前環節，教師要優化教學設計，為學生提供優質的視頻和文字教學資源，為學生課中研討和共構環節打好基礎。學生通過教師發布的線上和線下資源，了解詞匯、文章的結構和語篇主題。學生不僅能觀看教師的講解，還能做一些教師提供的在線測試題。教師在課前除了讓學生簡單記憶之外，還在班級QQ群等發布一些問題，在平臺上與學生進行互動，幫助學生對語篇進行初步理解。

（二）第二步：課中師生共構

共構是對學生學習效果的初步鑒定和評估判斷。針對解構階段，學生參與度不高和分析、評價及應用等高級思維訓練不足的現狀，教師在課堂教學中通過師生共構和生生共構，培養學生的深度學習能力。“伴隨時代發展，深度學習的內涵擴展為在學習效果上表現為認知、自我、人際等方面的高階能力，在學習方法上表現為復雜問題均達到顯著水平，說明學習投入、合作學習、學習評估對深度學習的能力培養產生顯著正向影響”[5]。鑒于新時代環境下深度學習內涵的演變，教師將學生分組，要求每個小組共同設計問題，這種基于問題的學習研討能夠激發學生提出富有挑戰度的問題，培養學生的溝通與合作能力。之后每個小組會隨機抽到其他小組提出的問題并回答。在解答問題的過程中，教師和同伴會評價反饋。師生的評價和判斷實際上是一個共構的過程，幫助學生個體修正早期的知識，與新知建立關聯，并進一步應用于復雜環境解決問題，發展學生的反思和批判能力。值得一提的是，在講述《馬克·吐溫——美國的鏡子》章節中，學生經過小組研討以及與教師的探討，提出問題以及解答問題時，不再局限于機械記憶和膚淺理解，而是進行了深度理解。其中一個體現深度學習的問題是，為什么《馬克·吐溫——美國的鏡子》中作者說一個人去世后，世人會懷念他一天，而很快將他忘卻。這種提法似乎與題目矛盾。題目述及馬克·吐溫是美國的一面鏡子。這暗示了他仍被后世緬懷，他的作品仍被今天的讀者所廣泛閱讀。這種問題表明學生經過深度思考，將新知與舊知之間建立聯系，建構了自己的知識體系，這種追求復雜理解的深度學習能力離不開師生共構這個關鍵環節。

（三）第三步：課后學生獨構

經歷了教師解構的啟發和師生共構的指引，學生在課后普遍能獨立發展他們的深度學習能力。學習者開始主動學習、深度理解、整合新知、遷移知識、解決復雜問題。受益于解構和共構階段搭建的支架式語類教學法，本研究發現在支架抽出之后，大批學生的學習動機從外部轉向內部，他們的分析和評價等高階思維明顯有所提升。有代表性的一例就是，平日寡言少語成績一般的學生，甚至成績略差的學生主動找到教師，向教師提出問題并研討。可見，支架式語類教學法提供的解構、共構、獨構三步法能夠普遍激發學生的深層學習動機，培養他們反思批判、創新創造和解決問題等深度學習能力。

參考文獻：

[1]周祥.悉尼學派語類教學法對大學英語寫作教學之啟示——“以讀促學”與王初明“以寫促學”的結合[J].西安外國語大學學報，2017（3）.

[2]張先剛.悉尼派的語類教學法理論[J].外語界，2013（2）.

[3]喻勁梅.大學英語語類教學法應用研究[J].湖北師范大學學報（哲學社會科學版），2018（2）.

[4]祝智庭，彭紅超.深層學習：智慧教育的核心支柱[J].中國教育學刊，2017（5）.

[5]王娟，李涵，李卓珂.“互聯網+”環境下大學生深度學習影響因素及模型建構研究[J].終身教育研究，2020（4）.