新課標下的高中數學課堂提問策略漫談

左志廣

[摘? 要] 問題是課堂教學的主要要素之一，新課程改革下的數學課堂更要求教師能夠科學而有效地提問. 文章闡述了課堂提問的作用，并分析了當前課堂提問中存在的不足，進而結合課例介紹了課堂提問的策略，以期通過有效的課堂提問使得核心素養的培養落到實處.

[關鍵詞] 高中數學;課堂提問;策略

隨著新課程改革的深化，課堂教學不再是知識傳輸的過程，而是一種啟發、溝通和創新的過程. 陶行知先生曾說“發明千千萬，起點是一問，”可見，課堂提問在教學活動中扮演著極其重要的角色，它是激活學生思維的重要手段，是促使教與學良好溝通的有效載體，是培養學生創新精神和關鍵性人格的重要途徑，所以提問的質量、提問的方式、提問的技巧，教師的引導、組織和干預等都會決定并影響學生數學思考的強度和數學思維的廣度.

經歷近幾年的教育教學與研究，筆者發現，當前高中數學教學中普遍存在提問低效、提問無效的現象，更有甚者還存在提問失誤等情形，制約了學生思維的發展. 盡管在新課改的引領下，課堂氣氛越發活躍，教學形式越發豐富，但課堂教學的有效性是否真正得到提升卻又有待考量. 基于此，深入思考如何提升課堂提問的有效性成為廣大一線教師的重要課題.

[?]課堂提問的作用

問題是課堂教學的主要要素之一，它對課堂教學效果有著巨大的影響，恰到好處的提問可以啟動學生的數學思維，可以引發學生創新的靈感[1].

由于問題是支持教與學的一個重要工具，可以最大限度地滿足學生對知識的學習需求，從而，基于學生的喜聞樂見出發，圍繞教學內容有針對性地提問，可以引導學生去實踐、去思考、去探究、去交流，促使學生主動而富有個性地學習，從而獲得“雙基”，養成良好的思維習慣.

同時，學生在回答問題中可以展現出自身對數學知識本質含義理解的程度，并充分訓練其語言表達能力. 整節課中，可以通過連續而合理的課堂提問充分挖掘知識間的內在關系，幫助學生深刻領悟知識的內涵，實現知識結構的歸納，形成學科能力.

最重要的是，學生在思考問題中，通過主動發現去學習，并將知識的學習與探究有機結合起來，促進自身的有效發展，以落實新課程理念下創新能力的培養.

[?]當前課堂提問中存在的不足

1. 指向性缺失

一些教師在設計問題時或研究不足、或缺乏考慮，使得課堂提問指向性缺失，造成學生無法清楚地認識提問意圖的情形，最終導致教學效果與教師預設相差萬里，影響教學質量.

2. 忽視已有知識基礎

由于教學水平的差異，一些教師在設計問題時無視學生的已有知識基礎，而僅僅是從自身的理解去設計問題，導致學生無法有效地開展建構活動，致使教學目標達成度低，甚至無法達成.

3. 探究性缺乏

由于一些教師對課堂提問的理解較為模糊，在設計問題時過多地關注如何探尋問題的答案，卻忽視了巧妙設疑和布疑及科學釋疑的過程，未能給學生的數學探究營造一種心理困境，使得問題不具備探究性，這樣一來，勢必會影響到學生思維能力的發展以及問題意識的培育.

基于上述課堂提問不足的存在，導致一些問題在教學實踐中無法發揮其應有的價值，因此強化課堂提問策略的研究是非常有必要的[2].

[?]有效課堂提問的策略

1. 目的明確

課堂提問需緊扣教學目標與教學內容，也就是說，教師需深入而系統地研究教材，把握好教學目的進行問題設計. 同時，還需全面了解學生的知識體系，從學生的最近發展區出發提問，而不能停留在已知區和未知區，也就是說提問不能過易，也不能過難，但需要通過努力才能成功解決，這樣方有真正的意義建構[3].

案例1 任意角的三角函數

引例：如圖1，一個半徑是4m的水輪的圓心O離水面2m，且P為點P的初始位置，OP與水平面平行，試求出當點P從P處開始逆時針旋轉α角時，點P距水面的高度h，并分別計算當α=和α=時的h值.

學生經過思考，得出當α=時，h=2+4sin（m），進而充分感受到三角函數的概念需要進行拓展，那么如何拓展呢？教師以此為起點，拋出以下問題.

問題1：回憶并闡述銳角三角函數的定義;

問題2：設點P為銳角α的終邊上異于頂點O的任一點，那么角α的三個三角函數值又是什么？是否與點P的位置有關？

問題3：以上定義在角α是鈍角時還可行嗎？可否找尋到一種新的表示方法，不僅與銳角三角函數的定義相符，又能推廣至鈍角甚至任意角中去？

問題4：在任意角的學習中，你知道研究任意角時一般使用什么工具嗎？點P的位置在直角坐標系中如何表示？

問題5：直角坐標系中，設角α終邊上任一點坐標為（x，y），且該點與原點距離為r（r=>0），那么銳角三角函數的定義如何用點P的來表示？

問題6：上述定義是否可以拓展至任意角？如果可以，需滿足哪些條件？

評析：教師的課堂提問需要始終圍繞教學的重難點，須有具體指向，針對一個問題、一個現象去精心設疑，讓學生去思考如何揭開這個謎團，從而有效突破重難點. 以上案例中，教師從學生的已有知識結構出發，設計具有指向性的問題串. 問題1指向教學起點，問題2是對初中銳角三角函數的強調與鞏固，從而為新概念的生成奠定良好的基礎. 問題3則抓住時機拋出核心問題，明確探究方向. 問題4有效融合上節課所學的概念與研究工具，順利引入坐標表示三角函數這一策略，擺脫了概念建構的困境. 問題5和6的則準確把握學生的需求，基于最近發展區巧妙設問，激發了思維活力，讓學生的自主探究和合作學習更具有意義.

2. 層次分明

學生作為問題探究的主體，需要漸進式地思考和探究問題，從而教師的課堂提問需由淺入深逐步展開，層次分明地指引學生的探究，引領學生的思維進行連續的、系列的活動，進一步實現思維的飛躍.

案例2 求三角函數的單調區間

問題：求以下函數的單調增區間：

（1）y=sinx;

（2）y=sin

x+

;

（3）y=sin

-x

;

（4）y=sinx+cosx;

（5）y=cos2x+sinxcosx.

評析：上述過程，從簡單函數入手，由淺入深地不斷設疑，在這樣層層遞進的問題下，引領學生思考、探究和討論，從而獲得結論. 這樣的設計，從簡單到復雜，使得思維逐漸深入，問題越發逼近知識的本質，使得方法的領悟水到渠成，并加深對數學本質的認識.

3. 驅動思維

對于教師而言，提問是激活學生思維的有效途徑;對于學生而言，提問是蓄積而發的重要源泉. 因此，教師要善于抓住數學知識的奇巧之處提問，以引發學生的質疑與思考，激起學生思維的波瀾，讓學生通過積極的思維活動，如比較、聯想、推理、創造等，自主發現和分析問題，尋求問題解決的方法和策略，激發創新思維，以促進學生高層次思維的發展.

案例3 以“二次函數單調性問題”的教學為例

問題1：試判斷函數y=x2-2x+2在R上是否為單調函數.

問題2：試判斷函數y=x2-2x+2的單調性，并求出對應x的取值范圍.

問題3：若函數y=x2-2ax+2在（-∞，1）上單調遞減，求x的取值范圍.

評析：問題是啟動思維的平臺，課堂提問是驅動學生思維的主要方式. 本例中，教師設計低起點、高立意的開放性問題，讓學生根據給出的材料，主動探究不同的策略，深化數學思維.

[?]結語

合理而有效的課堂提問總能激起學生思維的“千層浪”，起到提升課堂教學效率和培養學生思維能力的效果. 新課改風向標下，數學教師需深鉆教材，善于選擇合適的課堂提問策略，設計形式多樣且內涵豐富的問題，使學生深入思考，讓學生在不斷經歷數學探究、合作學習和問題解決的過程中，使得核心素養的培養落到實處. 總之，在教學實踐中，教師應不斷反思與總結，努力使課堂提問成為課堂教學的一道優美的風景線.

參考文獻：

[1]? 溫建紅. 論數學課堂預設提問的策略[J]. 數學教育學報，2011，20（3）.

[2]? 李鵬，傅贏芳. 論數學課堂提問的誤區與對策[J]. 數學教育學報，2013，22（4）.

[3]? 溫建紅. 數學課堂有效提問的內涵及特征[J]. 數學教育學報，2011，20（6）.