效益閱讀

代華

摘? 要：閱讀教學既要引導學生擺脫“消遣性”的閱讀方式，獲得更有“質感”的閱讀體驗。又要讓學生閱讀能力提升，讓能力轉化為分數。學生閱讀提升的障礙在于思維方式的低階和閱讀經驗的短缺。效益閱讀包括讀文本答考題兩個部分：讀文本時要明晰“教師的位與為”“語言品鑒的守與變”“自主閱讀的散與合”;答考題時要注重“適機及時生成 促成自我反思”“改換豐富文本 創設不同試題”“訓練思維圈層 強化文本意識”“讀懂答案縫隙 倒推文本生根”。

關鍵詞：閱讀力增長;閱讀分數提升;讀文;訓練

一、效益閱讀研究的背景

閱讀的價值不言而喻。讓讀書真正作用于學生的文化發育與精神成長是每一個教育人更是每一個語文人的終極目標。根據課程標準，我們把閱讀的定位放在“把握文本豐富的內涵和精髓”，并促進學生在閱讀中“構建自己的閱讀經驗”。這就要求學生擺脫“消遣性”的閱讀方式，獲得更有“質感”的閱讀體驗。既要有走入文本的感性共鳴，更要有走出文本的理性質疑?？v觀高考語文試卷，閱讀版塊，分值逐步加重，樣態日漸多元，容量也在穩步增大。如何讓學生閱讀能力提升，如何讓能力轉化為分數，這是所有一線老師無法回避的問題。

關于閱讀教學的思考與實踐正是基于在這樣的背景下展開的。三年多時間，不斷汲取新的理論知識，不斷嘗試不斷調整切實可行的方法，力求既能“仰望星空”找到意義，又可“腳踏實地”收獲價值。

二、效益閱讀研究的基礎

任何教學的探索與研究必定是立足于學情特點。學生在閱讀方面呈現出的林林總總的問題大致分成三個方面：解讀淺近文本后置;審題不明答非所問;瑣碎雜亂缺乏整合。

關于閱讀，學生不是不能答題，是不能精準答題。閱讀問題的解決，基本路徑是提升理解力?？墒情L久以來，我們的教學中是否存在藝術技巧先行、文本理解后置的傾向？我們是否在“陳述性知識（是什么）”“程序性知識（怎么做）”上耗力太多？我們是否引領了學生收獲文本的真正理解與體悟？

答案瑣碎雜亂也好，信息缺乏轉化也罷，都是文本理解力不足的外化：學生閱讀力提升最大障礙在于思維方式的低階和閱讀經驗的短缺。

三、效益閱讀實施的方法

效益，意為效果和利益。近期看，閱讀力提升最大的“利益”就是“分數的增長”;從長遠說，閱讀力的提升也會為學生一生帶來“效果”。

為了更為明確地梳理出相關內容，暫且將渾然一體的整體建構拆分成兩部分來闡釋，即：讀文與訓練。

（一）讀文

1.認清教師的“位與為”

一堂課所有的建構當然應該基于學生立場，但這并不等同于老師的“退場”。中學生不是專業的閱讀者，也是不成熟的閱讀者。在師生建立的學習共同體中，老師應該始終處于“平等中的首席”地位。尤其在文本解讀方面，指導、引導、輔導，教師的責任無可替代。一些違背學生認知規律，無視語文學科本質的課堂活動，如可有可無的小組討論，學生表演等，熱熱鬧鬧的同時，就閱讀力而言，最多只是共鳴般的“原地踏步”，并沒有什么提升的作用。

面對文本，教師首要的應當是“入乎其內”，帶領學生穿行于多重話語之間，傾聽文本發出的細微聲響，讓學生“未看見的被看見”;引領學生完成閱讀過程中從“遮蔽”到“無蔽”的“解蔽”過程。根植課堂，假以時日，這是閱讀力提升的基礎。

文本解讀，“在于巧、定乎細”。老師就應當要有這樣一個作用，學生一誦而過的東西，教師引其駐足、聚焦、入境、體味、挖掘。這對教師專業的精進提出了很高的要求，“啟發”力的提升有賴于教師深厚的學養、創造性思維、敏銳的感覺、獨到的眼光。

2.語言品鑒的“守與變”

語文，是著力于語言，著意于精神。如何帶領學生感受語言的美好，體悟它的力量，將是學生閱讀能力提升的關鍵。選擇高度個性化并能代表作者語言風格的、凸顯作者情感的語言，帶領學生反復朗讀、品讀、咀嚼、回味：這是語文課堂必須要“守”住的東西。但如何才能讓學生直觀地體悟到語言的內核與精髓，即要多嘗試“變”的方法。教師應運用多元文本解讀策略，創造性的反映、實現、改變和豐富文本。借用古人“推敲”之事來尋法，“替換”能讓學生更為直觀的感受“語言的魅力”。

比如：將《記念劉和珍君》中的“中華民國十五年三月二十五日，就是國立北京女子師范大學為十八日在段祺瑞執政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開追悼會的那一天，我獨在禮堂外徘徊?！备臑槎叹洹＞涫揭唤浉淖?，魯迅先生通過透不過氣的語言的構詞構句法來造成一種憋悶感覺的創作意圖就能被學生直觀感知了;再比如《宗月大師》中老舍先生談到宗月大師對自己的影響時說到“沒有他，我也許永遠想不起幫助別人有什么樂趣與意義。”這里的措辭“想不起”而非“不知道”，二詞的差異一經分析，就能明白這根源于老舍先生內心深處秉持的“性本善”觀念。

用“改變”來感受不同，用”替換“來追問價值，落實生根到每一節語文課，在言語的琢磨中走向作者的心靈。這才是真正的閱讀發生。

3.自主閱讀的“散與合”

讓學生自主閱讀是很多老師都會做的事情，尤其在整本書閱讀推進的大背景下，這一舉動更為常見且必要。但閱讀效益的產生，勢必要驅趕“消遣性”閱讀;教師，也不僅僅是和學生說幾句感想共鳴就夠了。這樣“散”式性的閱讀過程除了讓學生獲得短暫的閱讀快感之外，并不適用于能力的培養，尤其是本身閱讀能力就比較欠缺的學生?！吧ⅰ敝荒苁恰吧ⅰ痹跁r間的的長度或選擇書籍的寬度上，“散”的最終指向必須是“合”。

教師，應當是這場活動中的主持人。應以有層次，有目的，有質量的問題鋪設，聚“合”學生思維。將閱讀轉化為思維的關鍵。教學意義上的閱讀，本來就是干預性的閱讀。④設置問題的目的在于讓學生以自身思考為鏈接，用考察代替結論，理解作者意圖，明確作者觀點，質疑可能的不足，從而完成思維的升華。如閱讀前投放閱讀題單，可以包括：你為什么要讀這部作品，目的是什么？你覺得作者想要你思考和記住什么？除了主題你覺得還有什么隱含信息嗎等問題。如果再進一步深入，為了引導學生在充分理解了作品的基礎上有超越作品本身的思考，還可在閱讀后添加這樣幾個問題：你覺得作者在行文布局上有什么不合邏輯的地方嗎？你從作品中學到了什么？它會影響你的生活嗎？

學生在閱讀題單的指引下，能比較有效地改善閱讀的盲目與膚淺，并能以這些題目為指引，有目的有針對的建構整部作品，達到批判質疑，思想交鋒的目的。

（二）訓練

這一部分的思考與嘗試主要立足于對“訓練講評課”這一課型的探索。當然，必須要說明的是閱讀力提升是一切閱讀問題解決的根本途徑。訓練和講評，不應該脫離提升閱讀力這一核心目標。從這個意義上講，訓練講評課和每一堂語文文本課沒有根本的差異，只有實施方法的區別。

所有講評課教學目標的設立都應當基于“學情與方法、能力和素養”并舉這一核心。

立足于學情和問題點這個大基礎，以講透為目標，力求達到過手的目的。在促成“過手”這一目標達成的過程中，可從以下方面嘗試：

1.適機及時生成? 促成自我反思

教師有針對性的把一些典型的試題放到課堂上即時完成，并“因勢利導”，讓學生能對自己的答案形成“追問”式的反思，促進能力的提升。比如：

送張子尉南海

岑參

不擇南州尉，高堂有老親。

樓臺重蜃氣，邑里雜鮫人。

海暗三山雨，花明五嶺春。

此鄉多寶玉，慎勿厭清貧。

本詩表達了詩人對友人復雜的感情，請你結合全詩進行分析。（6分）

考生答案如下：①對友人即將遠去的留念和不舍。友人將去南海，詩人臨行送別，深感不舍。②對友人不得不遠去的勸慰。友人上有高堂老親，卻被調任遠職，友人不得不上任。詩人勸慰友人當地景色也很美好，也有寶玉，不要煩惱。③雖友人任職南州的勉勵。詩人勉勵友人任職時安守正道，不要嫌當地清貧。

如果我們把這個考生的答案呈現出來，可否當下給于兩個點讓考生自主反思：1.答案中的第一點的不舍留念依據在哪？從答案第二點可知是在針對首聯分析，那么第一點就是對題目的解讀？一個敘事性的題目就可以讀出這層情感？這是不是受套路的影響？2.第二點內容涵蓋從第二聯到第四聯的前一句，詩歌分析會不會有半句切分的可能？“起承轉合”的普適性寫法能不能給你些啟發？

反思之后再有針對性的修改答案，需要的話再進行一次，這樣的教學過程看上去有些耗時，但比起單一的同層次“原地踏步”訓練，效益自然是更高的。

2.改換豐富文本 創設不同試題

由于考點的需要，全局的考慮，很多時候考題只能從文本的某一點入手。就著閱讀的熱度，從不同層面再創設新的試題，加強理解的深入，既是把文本價值最大化，也能促使學生理解力的提升。如2017年全國三卷文學類文本《我的裁縫店》，考查了理解句子含義，品析文本語言特色兩個試題。為了讓學生更充分地理解本文的核心，筆者曾徹底重新刪改文本，保留了文本的最后一段。并由此切入對“我”精神世界的探索，聚焦全文最后一句話的深度解析。

3.訓練思維圈層 強化文本意識

需要給學生強化這樣一個意識，邏輯是解題的基本訴求，答題不可以訴諸感覺，所有的考題都來自嚴謹分析。嚴謹分析的第一步就是“審題”，在訓練審題中，區分含意、作用、鑒賞等不同圈層的思維考查圈層。這點的解決的基本路徑在課堂，文本教學做引領性問題時，可設置成“母子”形式的問題方式。給學生某一方面的母問題，并助力其剖析成不同等級的子問題。假以時日，形成思維圈層，培養邏輯分析的習慣與能力。

4.讀懂答案縫隙? 倒推文本生根

指導學生修訂其答案的工作其實非常重要。在糾錯過程中，只要教師指導得法，學生將有較大概率尋找到答案優化的路徑。

比如2020全國卷3《記憶里的光》第8題：作者對兒時看火車經歷的敘述很有層次感，請結合作品具體分析。在這個答案的解析中，讓學生思考關鍵點“火車頭上掛著光芒閃爍的鐮刀錘頭圖案”這一答案信息為什么不能改為“看見火車頭”，二者的差異在何處？引導學生探尋到差異的根源在于文本核心的主題與價值。這比對的過程就是培養捕捉“關鍵詞”意識的過程。

除此之外，訓練講評課要絕對摒棄通講模態，從學生得分與試題價值兩個方面考慮進行選點，不能偏頗。訓練是基于學生的訓練也是基于問題的訓練，講評是基于學生的講評也是立足于出題人的講評，是基于答案的講評，更是立足于文本的講評。

在技術貧乏的時代，知識就是力量;而在信息爆炸的今天，思維才是力量。喚醒學生思維并努力使其處于持續的，有效的推進狀態，是關于閱讀教學思考與實踐的根本。優秀的思維品質所帶來的高階能力更是全球教育改革的新趨勢，也是中國國家戰略和個體發展的內在需求。有人說，閱讀是“第一生產力”。不斷的思索與實踐，都是為了能讓這第一生產力對學生現狀，對學生未來產生更為切實的作用，更深廣的意義。

參考文獻：

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[3]許濤.基于學生立場：語文好課的“四有”標準[J].語文教學通訊 2019（7）

[4]余黨緒.以三個轉化推動整本書的思辨性閱讀〔R〕基于思辨讀寫的整本書閱讀

（作者單位：成都樹德中學（寧夏校區），四川? ?成都? ?610000）