教學簡筆畫在小學英語詞匯教學中的創新運用

徐曼玉

【摘要】直觀有趣的教學簡筆畫運用于小學英語詞匯教學，有助于小學生將抽象性的詞匯與實物建立直接的聯系。教學簡筆畫的適當運用不僅能降低詞匯學習難度，降低母語對小學生的負遷移干擾，而且能進一步提高小學生英語詞匯的學習效果。筆者以教科版小學英語的詞匯為例，探討如何在名詞、形容詞、介詞和動詞等詞匯教學中運用教學簡筆畫。當教學簡筆畫與合適的教材內容相結合，輔助以形式多樣的課堂活動，能有效地幫助小學英語教師開展詞匯教學，增強小學生的詞匯記憶。

【關鍵詞】學簡筆畫;小學英語;詞匯教學

一、引言

在多媒體和其它新穎的教學手段不斷涌現的今天，教學簡筆畫作為傳統的教學工具依舊無法被替代。不受教學場所和經濟條件的限制，即便是在電教化條件相對不足的偏遠山區學校，只要教學環境中有粉筆和黑板，教師隨時可以利用教學簡筆畫展開教學。因此，教學簡筆畫有著現代教學手段難以比擬的靈活性和可操作性。《義務教育英語課程標準（2011年版）》中的一級目標提到了學生通過圖片學習知識的相關敘述：“在聽做、說唱、讀寫等方面要求學生能夠在圖片的提示和幫助下聽懂簡單的小故事，說單詞或短句，看圖識詞。”教學簡筆畫作為圖片的一種形式，將抽象性的語言知識化為具體性的直觀情境，降低英語學習的難度。小學英語是義務教育階段的基礎教育學科之一。在基礎階段學習的小學生，學習的感官思維能力和想象思維發展顯著。相比枯燥的文字，學習者更喜歡圖畫教學內容。教學簡筆畫以線型的圖示描畫英語知識點，能夠更好地引導學生形象地理解知識點。同時，教學簡筆畫表情達意的直觀性描繪促使小學生產生更強的英語學科學習興趣，在一定程度上降低了英語學科知識的理解難度。雖然教學簡筆畫作為常用的英語課堂教學手段，但教學簡筆畫如何具體地運用于小學英語詞匯教學，還需進一步的研究。筆者以教科版小學英語的詞匯為例，結合教學簡筆畫的相關理論依據，探討教學簡筆畫在小學英語詞匯教學中的運用。

二、相關理論依據

（一）教育學理論

在小學英語課堂中，當運用教學簡筆畫開展詞匯教學時，教師一般通過圖片觀察法讓學生將英語知識和圖片之間建立聯系。在一定程度上，這種教學形式符合認知心理學的基礎。蘇廣源總結到：“認知心理學的代表人物布魯納（J.S.Bruner）認為認知結構是人對外界物質世界進行感知和概括的一般方式，兒童可以通過認知表征學習以獲取知識。他把認知結構分為三個階段。通過這三個階段，外在的東西轉化為內在所吸收的知識。”由此，我們可以得知，小學生需要將實際物體轉化為圖片形式，將抽象的事物形象化。運用教學簡筆畫開展小學英語詞匯教學，既迎合了小學生學習第二語言的心理需求，也有助于小學生學習第二語言。

（二）直接教學法

在國外的外語教學流派中，結構主義是其中一種類型。結構主義包含了以下類別：直接法、聽說法、語法翻譯法和視聽教學法等。《圖畫在初中英語課堂中的應用研究》中提到：“課堂中常用教學手段為直接法，圖畫也來自直接法。”圖畫教學法是直接法的其中一種呈現。直接教學法強調直接借用直觀的教具或者演示動作進行第二語言的教學，而不借助母語。在這個過程中，教師逐漸培養學生直接運用第二語言的能力并減少了使用母語帶來的負遷移。在小學英語的課堂教學中，教學簡筆畫作為圖畫教學法的其中一種表達形式，能直接將語言和實物建立聯系。在日積月累中，學生能夠更好地直接運用第二語言描述相關物品。

（三）多元智能理論

教育心理學家霍華德·加德納在1983年首次提出“多元智能理論”。“多元智能理論”不僅僅關注傳統語言智能與數理智能，該理論將更多的焦點聚焦于學生自我認知智能、視覺空間智能、人際溝通智能等多元智能的發展。至今，他將人類智能分類為八個。其中，與教學簡筆畫相關的是有關視覺的空間智能。

這些智能并不是某種單一能力，而是多種能力的綜合。同時，這些各方面的能力又以相互獨立的方式存在。“多元智能理論”當中有關視覺的空間智能理論培養方法為教學簡筆畫的詞匯教學提供了啟發。一方面，我們應該意識到教學簡筆畫作為一種視覺化的信息，呈現的形式更容易被學生接受。相關研究顯示，大部分人通過視覺獲取信息。因此，作為知識的傳播者，我們更應該盡量將抽象化的知識點處理為圖形化的信息呈現。例如，教學簡筆畫、思維導圖和圖表等方式。在這個過程中，學生能夠在更短的時間里掌握學習內容。另一方面，詞匯教學內容在教學簡筆畫對的運用下變得視覺化。文字信息是傳統教學中的主要內容，但學生在接收過多的文字信息時，會產生煩躁感和誤差感。相反，教學簡筆畫將抽象的英語知識點化為了形象具體的圖像，個別教學簡筆畫可以搭配鮮艷豐富的色彩，這些都能更好地激發學生的學習興趣，降低學習英語的負動機。

三、教學簡筆畫的定義

簡筆畫可翻譯為“Stick Figures”或者“Blackboard Drawing”等，通過翻閱有關簡筆畫的研究，迄今為止，簡筆畫暫時沒有確切的定義，大多數的描述是根據簡筆畫的特點和形式展開的。針對簡筆畫這一名詞，蔡炳云對于簡筆畫的解釋如下：“用極為簡單的線條和圖形在極為有限的時間與空間內迅速地概括物象最本質的特征，是一種直觀形象、易學易畫的繪畫形式。”結合以上的定義和自身的理解，簡筆畫是使用諸如點線面等最簡單的符號在短時間內將物體的突出特征表現出來的繪畫形式。

教學簡筆畫作為國內首創的名詞，國外相關領域至今并未對簡筆畫和教學簡筆畫進行清晰而嚴格的區分，當前缺乏標準的界定。針對教學簡筆畫的概念，不同的學者有著不同的觀點。在結合諸多學者觀點的基礎上，薛嬌認為：“不論將教學簡筆畫解釋為教學圖畫或者一種教學板書形式，都脫離不了簡筆畫的本質。”

綜合上述，教學簡筆畫的本質依舊是簡筆畫，教學簡筆畫是簡筆畫的其中一種類型，應用于教學之中。如果從教學上分析，簡筆畫大多數應用于美術學科，而教學簡筆畫多運用于輔助其它小學學科的課堂，例如，英語課和語文課。在實際的課堂中，教學簡筆畫和具體的教學內容是相輔相成的，生動地將教學內容突出，吸引學生的關注和提高學習效率。

四、教學簡筆畫在小學英語教學中的作用

（一）激發英語學習興趣，培養學生專注力

教學簡筆畫結合小學英語教學內容開展相關教學活動，符合小學生的心理認知。將繁雜的文字內容化為具體形象的教學簡筆畫，對于學生而言是新奇的。教學簡筆畫能簡略地勾勒出事物的典型特征，生動幽默，學生更愿意加入課堂的討論。同時，教學簡筆畫培養了學生的學習專注力。教學簡筆畫不僅僅局限于教師使用，學生同樣可以加入創作。例如，當我們在教科版三年級上冊學習有關人體部位的單詞時，教師鼓勵學生用相關單詞設計心目中的外星人形象。當學生加入創作時，學生會根據自身的興趣愛好進行選擇，從而更加長久地集中注意力。學生的專注力在持續性的集中注意力過程中得到培養。

（二）降低語言知識難度，化抽象為具體

在小學英語課堂的學習中，抽象語言材料以感覺觸動的形式輸入。如果只是教師單一的講解或者聽錄音，教學過程會相對顯得枯燥，學生更容易處于疲憊的學習狀態。但是，如果信息輸入的形式越特殊，刺激越強，信息被記住的機率更高。在小學英語的教學中，我們使用視聽結合，觸發多個感官的方式更能幫助學生將瞬間記憶轉變為短時記憶。因此，當教學簡筆畫與事物建立聯系，在這一刻，抽象的英語知識點化為了具體生動的教學簡筆畫，小學生能更積極地對知識點進行探索，并將抽象的語言知識點結合教學簡筆畫進行分類和歸類。

（三）與第二語言直接建立聯系，降低母語負遷移干擾

在小學英語學習中，當學生遇到難以理解的抽象單詞時，教師應運用恰當的策略幫助學生克服困難。當教師頻繁地使用母語對抽象的單詞進行解釋，學生不得不在兩種語言之間不斷切換。在兩種語言的切換過程中，學生的思維和記憶形成了負擔并使得語言系統產生一定的混淆。例如，學生無法理解“跳傘”這一單詞時，教師可以在黑板上簡單快捷地畫出“跳傘”的簡筆畫，學生直接將語言知識點和教學簡筆畫之間建立聯系，規避了過多使用母語，從而降低母語的負遷移。

五、教學簡筆畫在小學英語詞匯教學中的運用

（一）詞匯教學課前準備：分析教材，各類詞匯類型與教學簡筆畫相結合

在小學英語的課堂中，教師和學生可以快速便捷地通過教學簡筆畫進行教學互動，其實用性毋庸置疑。英語詞匯是小學英語中的最基本單位。對于小學生而言，運用枯燥且單一的模式記憶詞匯，不僅不利于有效地記憶詞匯，還可能導致學生逐漸失去學習英語的動機和學習英語的興趣。結合小學生好奇心強，喜歡新意的特點，教師運用凸顯事物本質特征的教學簡筆畫呈現詞匯，代替單一的中文解釋，更能將詞匯理解化難為簡，幫助學生理解和增強詞匯記憶效果。在小學英語詞匯教學的課堂前，教師應先結合學生的興趣特點和分析教材，選擇適合運用教學簡筆畫的詞匯教學內容，將教學效果最優化。如果教學簡筆畫和不適合的詞匯教學內容相結合，學生不僅容易產生誤會，并且教學效果將不太理想。因此，教師應該課前分析教材，明確該課的詞匯適合與教學簡筆畫相結合，適時適度地使用，遵循教學的實際性原則。

1.教學簡筆畫在名詞教學中的運用

鮮明直觀的教學簡筆畫取代了呆板的文字和教師單層次的母語解釋，學生的注意力被教學簡筆畫所吸引，學生記憶單詞的效率顯著提升。例如，在教科版小學英語三年級下冊第4單元Unit7 May I have some grapes？中，該詞匯課的重點圍繞水果的主題開展。經過分析可知，banana，grape， apple和pear是學生在日常生活中熟悉的名詞。在單詞呈現的環節，我們可以創設情境，引導學生在實際的語境中使用詞匯。例如，我們創設學生來到水果超市的情境。學生扮演顧客，教師扮演水果店的老板。結合本課的重點句型May I have some…？及其回答OK. Here you are.進行單詞呈現。當學生說：“May I have some apples？”教師一邊回答“OK. Here you are.”一邊在黑板上畫出相應的水果教學簡筆畫。在這樣動態感知的過程中，教學簡筆畫明確地表達了單詞的含義，做到圖文并茂，將水果名詞的教學簡筆畫和學生生活中熟悉的實物建立了直接聯系。當學生理解單詞，并建立直觀的聯系和感知，后續相關句型的正確運用將會有更佳的效果。

教學簡筆畫不僅運用于學生熟悉的名詞，更能很好地區分詞義相似的名詞。在教科版三年級上冊第五單元Unit10 I have a ship 的單詞中，教師需要呈現有關交通工具的名詞有：ship，plane，car， bus，bike，boat。對于個別缺乏生活經驗的小學生，區分諸多交通工具存在一定的困難。其中，許多學生對ship和boat難以區分。此時，教師只需要在黑板上呈現ship和boat的教學簡筆畫，凸顯ship和boat的顯著特征，（見圖1）從而幫助學生理解ship和boat的鮮明特征，對兩個詞義相似的交通名詞能加以區別。

2.教學簡筆畫在動詞教學中的運用

教學簡筆畫運用于動詞的教學，教師需注意動詞所表達的動作具體特征，從而更準確形象地表達動詞的意思。在以往的詞匯課堂中，教師直接用PPT或者單詞卡也能吸引學生的注意，但教學簡筆畫的運用是一個動態的過程。在最初的狀態，學生并不知道教師所呈現的單詞。因此，能更有效地吸引學生的注意力和激發學生的思維。以教科版四年級下冊Unit 8 What are you doing？的動詞fish為例（見圖2），教師可以先在黑板上呈現簡單的火柴人并結合本課的句型What are you doing？進行引導。一開始學生還不能回答教師的問題，但學生的好奇心已經被激發且注意力越來越集中。接著，教師畫一根魚竿，學生提前預習了單詞，部分學生能迅速回答：“I am fishing.”結合學生感官的最佳狀態，教師在黑板上呈現表示釣魚的動詞fish，單詞留給學生的印象將更加深刻。

3.教學簡筆畫在形容詞教學中的運用

教學簡筆畫運用于形容詞的教學，效果最為顯著的是用于意思相反的形容詞。以教科版小學三年級上冊Unit8 Who's that lady的詞匯為例，經過分析，教師可知教材內容中有兩組意思相反的形容詞。第一組是old和young，第二組是strong和thin。在課堂中，教師運用簡筆畫介紹全家福和呈現意思相反的形容詞。例如，教師一邊介紹“This is my grandma，she is old.”一邊畫出老人的形象。接著，教師介紹“This is my brother. He is young.”并畫出年輕小伙子的形象（見圖3）。教師運用教學簡筆畫勾勒出意思相反的形容詞，不需要畫蛇添足，只需凸顯事物的特征即可。在教學簡筆畫展示的動態過程中，教學簡筆畫充分調動了學生的視覺功能，學生在直觀的教學簡筆畫中建立詞匯對比聯想，從而提升了單詞的記憶效果。

4.教學簡筆畫在介詞教學中的運用

在小學介詞的學習中，教師缺乏實物的有效展示，僅依賴教師的口頭解釋，學生難以理解抽象的介詞。而教師尋找相關的合適的圖片需要花費一定的時間。運用一目了然的教學簡筆畫展示、厘清難以理解的介詞，不僅節約了時間，而且學生能更好地化抽象為具體，明確地厘清介詞的邏輯關系。例如，在教科版三年級上冊Unit 12 Put it on the desk中，學生需要理解介詞in，on，under。首先，教師黑板上畫出一個盒子，詢問學生“Where is the cat？”此刻，學生還暫時不知道如何回答。接著，教師在盒子上畫出貓，同時重復問題。部分學生會使用中文，教師說出：“The cat is on the box.”同時重點強調介詞on（見圖4），并引導學生學習。依次類推，呈現其它關于方位的介詞。學生在教學簡筆畫的幫助下，降低方位介詞的學習難度并理解方位介詞的含義。

（二）詞匯教學課中活動

詞匯游戲與教學簡筆畫相結合，教師需設計多樣的詞匯游戲，讓學生在圖文并茂的游戲中能更好地鞏固詞匯。

猜畫游戲，培養學生發散性思維。猜畫游戲最主要的特點是結合詞匯教學，在簡筆畫呈現過程中設置懸念。正如前文提到的動詞教學，教師一開始只在黑板上畫出一半的內容。學生的好奇心成功得到了激發。此時，學生們會有不循常規的答案，從多方面尋找答案的過程中很好地鍛煉了學生的發散性思維。接著，教師不斷地引導學生用英語去猜測黑板上最終呈現的事物，鍛煉學生使用英語的能力。

添畫游戲，培養學生創造力。例如，在四年級上冊Unit3 Welcome to my house中，經過詞匯的呈現，學生知道一個房子里有living room，study，kitchen，toilet和garden等。對于這些關于房間的詞匯鞏固環節，教師先在黑板上畫一個簡單的房子，并點名一位學生上臺展示添畫，其他學生在白紙上進行創作。由于所提供的信息量少，學生有更多的創作動力和發揮空間。在教師的引導下，學生逐一呈現相關房間詞匯的簡筆畫，更理想地鞏固了詞匯的學習。

（三）詞匯教學課后活動

小學生喜歡有創造性的思維活動，有一定難度的思維活動能更好地鞏固學生的詞匯學習。教師可以在教材內容合適的單元布置學生完成有關所學詞匯的教學簡筆畫思維導圖（見圖5）。簡筆畫思維導圖需要學生對所學的詞匯進行分析，概況和歸納總結。教師在課堂中的教學簡筆畫示范和引導，有效地降低了學生在思維導圖簡筆畫創作中的難度。因此，大部分的學生樂于參與。在完成該項作業的過程中，學生調動了多種感官，有效地將詞匯與客觀事物直接建立聯系。在完成充滿趣味的簡筆畫詞匯思維導圖中，學生從被動學習轉化為主動學習，在歡樂中感知英語，體驗英語學習的快樂。

六、結語

教學簡筆畫的直接性、可操作性、快捷性較好地幫助了教師在小學英語課堂開展詞匯教學。值得注意的是，教學簡筆畫需要與合適的教學內容適度結合，遵循實際性原則。教學實踐表明，當教學簡筆畫和合適的詞匯教學內容相結合時，在形式多樣的教學活動中，教學簡筆畫有效地幫助學生降低了英語詞匯的難度，化抽象性的英語詞匯為直接性的事物，能吸引學生的注意力，激發學生學習英語的興趣和提高詞匯的記憶效率。當學生參與到簡筆畫的創作時，學生的發散性思維和想象力也得到了較好的發展。

參考文獻：

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責任編輯? 楊? 杰