情感體驗讓古典詩詞教學邁向新臺階

嚴慧

摘? ?要：語文學習不能脫離文本中的情感元素而單獨存在，任何機械、生硬的感知與品味，都會使語文學習陷入尷尬的泥潭。教師需要充分發掘教材文本中的情感元素，引導學生在拓展延伸、感知理解、積極品味和角色體驗的過程中進行深入體悟，從而逐步豐富和深化學生的認知，最終提升學生古詩詞鑒賞的能力。

關鍵詞：中學語文;情感體驗;詩詞教學;豐富認知;角色體驗

中圖分類號：G633.3? 文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2021）20/23-0031-03

情感是非智力因素的重要組成部分，是生命成長過程中不可或缺的重要力量。語文教學中的情感與認知教育相對應，輻射并貫穿于整個過程之中。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出：欣賞文學性作品，要有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、對社會、對人生的有益啟示。古典詩詞作為文學性作品的重要組成部分，蘊藏著豐富的情感元素和資源。漢代著名的文藝評論家劉勰在其論著《文心雕龍》中曾指出：“批文以入情感，情動而辭發。”因此，古典詩詞的教學要充分關注和感受文本語言中真摯而豐富的情感，積極鼓勵學生在學習中融入情感元素，切實提升學生的賞析能力。筆者以統編版七年級教材中的經典古詩《木蘭詩》為例，談談自己的實踐與思考。

一、拓展延伸，在豐富背景中扣住情感著力點

課堂教學中，我們時常會看到這樣的情景，教師直接要求學生帶著情感展開閱讀或思考，比如“帶著情感朗讀課文”“讀出詩人……的感

情”“詩人究竟想說什么，帶著情感走進詩人內心”，而學生卻始終都無動于衷。事實上，情感的形成并不是一蹴而就的，需要有豐富的知識作補充、有鮮活的情景作支撐。對于古典詩詞而言，學生僅憑教材提供的注釋，只能從字面意思對詩詞進行最表層的理解，根本無法從情感意蘊層面深化對文本的感知，所以理解起來有一定難度。學生也就無法真正融入古典詩詞中，更加無法與詩人形成更加深入的對話。因此，教師可以適度拓展知識背景，讓學生了解文本形成的來龍去脈及內容所承載的價值意蘊。

比如這首《木蘭詩》就是我國南北朝時期的一首敘事性古體詩，主要講述了花木蘭替父從軍的一段佳話。故事本身就充滿了傳奇色彩，多次被改編成為影視劇作品，學生對學習這樣的內容較為感興趣。因此，在導入這篇課文時，教師就先從故事背景入手，讓學生了解我國歷史上曾有過一位替父從軍的女生，她是家喻戶曉的巾幗英雄，她的故事甚至流傳到國外。隨后，教師展示美國動漫電影《花木蘭》的海報，并相機揭示、板書課題“花木蘭”。此時，學生表現出較為濃厚的興趣，并開始小聲議論。此時正是學生情感泛起漣漪的時候，教師并沒有組織學生，而是搭建了學生交流分享的平臺，組織學生說說自己所了解的花木蘭及花木蘭的故事。由于很多學生對花木蘭替父從軍的了解基本都是從影視劇作品開始的，他們在走進詩詞文本之前就有了初步印象，所以教師在導入之際就契合了學生原始的認知經驗，激發了其在觀看影視作品中的認知體驗，煥發了他們內在的情感體驗。

由于影視劇作品是在原本故事基礎上進行的改編和二度創作，所展現出的情節和人物形象與詩詞會有些出入。因此，教師需要從教學實際入手，直接將交流的話題引入到辨析異同上來：看看詩歌中的花木蘭形象與影視劇之間的區別。以此來渲染課堂氛圍，激活學生內在的認知心境。這樣的導入能讓學生知道這件事情并非完全虛構，而是在歷史中真實發生過，對于現實性的題材，學生往往能由己及人，調動更多的情感儲備，從而更好地夯實其內在認知體驗。

二、聚焦障礙，在理解大意中聚焦情感聚集點

強調詩詞教學的情感維度，并不是要放棄對古詩詞大意的感知。很多教師在教學中，常常矯枉過正，甚至會不自覺地陷入到二元論的尷尬之中，似乎只要體悟情感，就要將詩詞大意的理解擱置一邊。事實上，理解詩詞大意與體悟詩歌情感兩者并不矛盾。情感的感知需要以理解大意為基礎，理解大意需要以情感體驗加以升華。初中生已經具備了較強的認知能力，他們對于古典詩詞的閱讀已經形成了一定的方法，教師完全可以將更廣闊的空間和更多的學習自主權交還給學生，將理解之后的重點聚焦在情感維度上，在清掃障礙的基礎上激蕩學生的情感體驗。

作為一篇典型的敘事詩，《木蘭詩》中依照事情的起因、經過和結果構思文路且行文推進，教師就應該從這三個維度選擇不同的情感蓄積點，將理解大意與情感體驗進行融通。比如起因部分，教師可以在學生理解大意后引導其鏈接生活經驗，感受“卷卷有爺名”的焦急;在經過部分，教師可以緊扣關鍵語句，借助影視劇作品中的視頻片段，引導學生感受木蘭在替父從軍過程中“關山度若飛”的艱辛和激烈;在結尾部分，木蘭凱旋而歸，可以通過還原想象的方式，描述“磨刀霍霍向豬羊”的場景，感受一家人的快樂與興奮之情……

在這一案例中，教師并沒有事無巨細、越俎代庖、全部包辦，而是將更多的權利和機會交還給學生，而對于學生的點撥與指導，教師則聚焦課文中蘊藏著情感價值的地方，對學生進行四兩撥千斤的引領，巧妙地將理解大意與情感體驗進行了結合，達到了一舉兩得的教學效果。

三、深入品讀，在積極對話中借力情感輻射點

閱讀教學是師生雙方圍繞文本進行深入對話的過程，這種對話就離不開教師、學生與文本這三大核心維度。對于《木蘭詩》這篇課文而言，花木蘭替父從軍的經歷前無古人后無來者，女扮男裝的經歷更是極具奇幻色彩，無論是故事還是人物所表現出來的形象特點，都非常值得在師生對話時進行品味與體驗。此時，教師不能以學生從影視劇作品中所形成的感知來替代，甚至是覆蓋源自文本閱讀的真實體驗：影視劇作品是影視劇工作人員的二度創作，融入了創作者的自身認知，如果完全以影視劇為基準，其實已經在咀嚼“二手菜”或說“回鍋飯”，而無法形成學生自己獨特的情感體驗。

鑒于此，教師可以在學生現有的認知體驗中，將學生的思維朝文本最深處再度漫溯。比如，這首敘事詩其實對于花木蘭在戰場上奮勇殺敵的內容著墨并不多，而是將更多的文字聚焦在木蘭的孝順和受封上，以突顯其戰功赫赫。此時，學生以理性視角再度閱讀詩歌就能發現，全文300多字，但描寫其奮勇殺敵只有“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸”的句子，所占比重不足全詩的10%。從詩人對內容比重的設置及對戰爭場景描寫的簡略處理上來看，這絕不是詩人的疏漏，而是故意為之。問題的關鍵在于：借助這樣的內容和詩人的構思，我們應該怎樣更深入地看待詩歌原作中的花木蘭形象呢？教師就可以借助詩歌中最矛盾且最能激發情感的價值點引導學生思考：花木蘭立下赫赫戰功后，為什么要拒絕封賞呢？正所謂“一石激起千層浪”，學生內在的興趣和動力被激活起來，紛紛將自己的生活經驗與詩歌內容進行整合，形成了屬于自己的認知。他們認為木蘭參軍本身就不是為了立戰功獲名利，而是本著一份愛國熱忱和對父親的孝順，拒絕接受封賞更進一步印證了這樣的理解。由此一來，學生在原本體驗的基礎上從更深刻的角度，形成了認知上的共鳴。

由于教師在教學中所依托的情感著力點是完全不同的，學生有了更加自主、寬廣的認知空間，是引導學生進行品讀之后的情感所系。

四、積極體驗，在角色融入中聚焦情感共鳴點

任何情感的感知都不應該是對文本語言中純粹的理解和解讀，更不應該是教師的直接告知與灌輸，而需要為學生搭建情感認知的平臺和通道，在深入體悟中進行角色體驗、在置換的過程中達成情感認知的共鳴。在學生的認知處于零散狀態時，教師需要設置相應的環節，將教學的關注點設置在統整和歸納的層面上，推動學生認知的再度提升。

比如在完整學習了《木蘭詩》之后，很多教師就會順勢“鳴金收兵”，其實可以嘗試將課文中的木蘭與其他人物之間的關系進行梳理，教師可以引導學生站在不同的角色，以“木蘭，我想對你說”這樣的方式作為切入點，進行說話練習。很多學生從詩歌中的內容入手，分別設置、羅列了不同的人物，并從這些人物的角度出發，將自己內心涌動的想對木蘭說的話進行表達。有學生選擇了木蘭的父親，在父親的角度表達對女兒的感謝與不舍;有學生選擇了木蘭的戰友，他們在得知木蘭原來是女兒身之后，表達了自己的敬佩與驚訝;有學生選擇了木蘭的親友，在木蘭榮歸故里之后，表達了自己的激動與興奮之情……

在這樣的過程中，學生拋棄了自己作為客觀學習者的身份，紛紛化身為課文中的角色，從不同的身份和角色出發，形成了豐富而多樣化的情感。無論是父親的感謝與不舍、戰友的敬佩與驚訝或是親友的高興與興奮，都是學生以角色體驗的方式，對這首詩詞所形成的獨特體驗。這些體驗是僅僅機械的理解所不能形成的，只有借助角色的體驗，把握了文本中的情感共鳴點才能形成，而這對于學生理解故事、深化對古詩的感知與體驗起到了重要的推動作用，從而對木蘭的認知也更深入。

文本并非無情物，每一篇文本都是創作者價值認知和即時心境、情感最集中爆發的體現。語文學習不能脫離文本中的情感元素而單獨存在，任何機械、生硬的感知與品味，都會使得語文學習陷入尷尬的泥潭。教師需要充分開掘教材文本中的情感元素，引導學生在感知理解、積極品味和角色體驗的過程中進行深入體悟，從而逐步豐富和深化學生的認知，最終提升學生古詩詞鑒賞的能力。