文言文群文閱讀教學初探

趙大雙

摘要：群文閱讀教學是近年來語文閱讀教學中悄然興起的一種閱讀教學方式，具有一定的突破性。和以往傳統的單篇教學不同的是其聚合性、多樣性以及學生主體性和師生互動性得到了進一步的提升，具有重要現實意義。本文就文言文群文閱讀教學的現實意義、實施理論以及實施策略等方面進行初步探究。

關鍵詞：高中語文;文言教學;群文閱讀

一、文言文群文閱讀教學內涵的基本闡釋

文言文群文閱讀內涵闡釋的前提就是要明確“文言文”和“群文閱讀”這兩個基本概念。文言文是中國古代的一種書面語言組成的文章，在此指的是語文教學的內容。關于群文閱讀百度百科中寫道：“群文閱讀是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。”[1]也有人認為：“群文閱讀就是單位時間讀相互關聯的多個文本，關注文章的語言特點、意義建構、結構特征、寫作方法，通過在討論中梳理整合、拓展聯系、比較異同，全面提高學生的閱讀素養。”[2]總結來說，群文閱讀即是指的教學的方式。因此文言文群文閱讀就是多個文言文篇目聯動、以單個或多個議題為核心探究內容，由教師組織，師生共同參與的文言文閱讀教學活動。

二、文言文群文閱讀教學構建的必要性

（一）中學語文文言文閱讀教學困境

筆者作為一名一線語文教師，對于語文文言文閱讀教學有較深刻體驗，目前的文言文閱讀教學開展有著很多不足，主要體現在：

1.教師在課堂上大多注重于文言文的“講授”，主要包括通假字、古今異義、一詞多義、重點實虛詞及特殊句式等文言基礎知識的反復灌輸，同時也包含了理解文言文文意基礎上的文本內容理解。但是在文言文閱讀教學過程中，往往過于關注應試要求，即過分關注文言知識的教學，會出現以講代讀、以講代思、以講代練的問題，忽視了學生主體地位。

2.大多數學生在學習壓力、高考應試壓力不斷加重的情況下，習慣于服從教師的課堂安排，以教師為中心，且教師自身因課堂進度、課前預設等因素，也不自覺的會以自己為中心開展文言文閱讀教學。因此，學生的質疑意識和問題意識在無形中被削弱，這樣也就限制了文言教學中學生思維品質的提升以及審美情趣的培養與提升。

綜上所述，文言文群文閱讀教學模式在高中語文課堂的構建急迫而又必要。這就需要教師通過反復實踐和不斷優化，來糾正閱讀教學中的陋習，真正實現“工具性”、“人文性”雙結合的常態化課堂構建。

三、文言文群文閱讀教學的實施理論

（一）德里達的解構主義理論

筆者對運用其原理的淺略理解就是：

1.不一味的破壞、摧毀文本，在尊重被解構的文本的同時，通過消融和解除對閱讀文本的“慣性認知”，從而使得學生解讀文本時候產生符合實際體驗的新認識或者是客觀認識。而后，通過對文言文群文的“重構”以及“再構建”，在閱讀教學課堂上形成基于文本又超于文本的新認知體驗，以教促學。

2.消解傳統單篇閱讀教學當中的教師為中心的講授模式，重構“平等、自由、民主”的群文閱讀任務驅動、問題探究模式，尊重學生課堂體驗。

綜上所述，文言文群文閱讀教學符合閱讀課堂的需要，是符合學生認知的一般規律，尊重文本，尊重學生，在學習任務群該創新性學習活動中實現“解構”與“再建構”的有效閱讀教學模式。

四、文言文群文閱讀教學的實施策略

（一）圍繞學習任務，讓群文有效聯結

群文閱讀教學，首先是要選好文章，圍繞一個“任務群”把多篇文章聯系起來，組織學生開展任務群學習。根據不同的學習任務要求可以設置不同的文言文群文閱讀教學。

如高中語文《史記》選讀中，以分析悲劇英雄作為學習任務，可以選取《淮陰侯列傳》、《李將軍列傳》、《項羽本紀》這三篇文章為群文，分別通過剖析韓信、李廣及項羽的悲劇命運來探究其悲劇命運形成的諸多原因，從而能多角度感知人物形象。又如以探究《史記》中“以曲筆寫胸臆”的藝術手法作為學習任務，可以選取《淮陰侯列傳》、《管仲列傳》、《李將軍列傳》這三篇文章為群文，通過分析“太史公論贊”來感悟司馬遷婉曲地表達對文中人物的愛憎和好惡，進而明確其寓于其中的寫作目的。

諸如此類的群文閱讀教學設計還有很多，關鍵就在于結合一個或多個學習任務能夠準確的選取適宜文本，從而有效達成學習目標，能更有創造性的完成教學任務。

（二）優化問題設計，讓群文橫向聯結

文言文群文閱讀教學時，在立足單篇的基礎上，還需要把多篇文章看成一個閱讀整體，從整體出發去設計問題。如設計一些比較性、遷移性的問題，通過群文閱讀教學以此來達到提升學生整合信息、拓展遷移及創造性理解等高層次閱讀能力的目的。

立足文言文群文閱讀的比較性問題設計。常見的比較有內容比較、形式比較、異同點比較、橫向比較、縱向比較等。如在《史記》選讀教學中，為了研究互見法在文章中的運用，選取《高祖本紀》、《項羽本紀》，通過記敘內容比較、敘述詳略安排比較等，讓學生能深刻認識到司馬遷“以互見法使諷刺發揮了極大的功能，又把它與對比結合使用，使歷史人物的面貌得以更全面的展現，且保持了該傳的統一性”。[4]

立足文言文群文閱讀的遷移性問題設計。在一篇帶多篇的群文閱讀教學中，我們可以設計一些遷移性問題，引導學生把一篇文章的閱讀所得運用到其他文章的閱讀之中。如學習史家“不虛美，不隱惡”的實錄精神，可以選取《高祖本紀》、《李將軍列傳》、《秦始皇本紀》三篇文章作為群文開展教學。在學生完成《李將軍列傳》的學習基礎上，初步感受司馬遷是如何在文本中體現“不虛美，不隱惡”的實錄精神的。而后將課堂所學的鑒賞方法、品讀技巧等靈活遷移到《高祖本紀》、《秦始皇本紀》的學習中去，在自主學習中提升問題的遷移能力，從而達到“舉一反三”的目的。

綜上所述，文言文單篇閱讀教學走向群文閱讀教學是大勢所趨，也是在學習任務群構建背景下對高中語文文言教學改良的有效途徑，相信在科學理論指導、有效策略引領下，文言文群文閱讀教學也會越來越受歡迎。

參考文獻：

[1]360百科，https：//baike.so.com/doc/7870948-8145043.html

[2]陳中閣.高中語文群文閱讀教學的意義和策略探究[J].《中國教師》，2019，（12）.