在殘缺與完美中讓數學課堂回歸真實、有效、可信

許敬

[摘 要]數學課堂要真實和可信，教師要根據學生的需要和發展創設情境;抓住課堂中出現的意外，把它們轉化為教學資源;尊重學生習慣，結合日常生活來教學;不必刻意追求完美，給學生思考的空間和時間。

[關鍵詞]教學設計;課堂環節;教學目標

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）23-0092-02

自課程改革實施以來，完美、精彩成為一些教師追求的教學目標。然而，完美真的是值得教師追求的終極目標和有效境界嗎？

一、情境創設的“假意圓融”

【課堂回放】

筆者在一次評優課中聽到某教師執教“解決問題的策略”。教學例題：一個團23人到賓館住宿，賓館有3人間和2人間（每個房間不能有空床位），根據要求有多少種不同的安排方式？

在上課開始，教師就創設了這樣的教學情境：本周，學校決定讓同學們去連云港市進行為期2天的體驗生活，要怎么安排住宿呢？教師出示問題：有23位學生到酒店住宿，住3人間和2人間，暫不考慮性別，如果每個房間不能有空床位，請同學們思考一下有多少種不同的安排方式？學生都爭搶著回答問題，問題很快得到了解決。公開課結束后，學生興奮地圍攏過去，七嘴八舌地問：“老師，我們真的要去連云港嗎？”“老師，我們什么時候去連云港體驗生活呢？”聽課教師還沒離開，執教教師有點緊張，就回復了一句：“你們真以為要去？老師那是為了上課隨便說的。”頓時，學生臉上出現了因感到受騙而不滿的表情。

【在線透視】

筆者認為，該教師沒有真正把握創設教學情境的本質。雖然他用心創設了情境，也圍繞教材讓學生體驗了熟悉的情境，但是沒有用心去理解例題的本質要求，更缺乏對教材內容深層次的挖掘和把握，以至于無法自圓其說，使學生產生一種被愚弄的感覺，影響了學生對教師的信任。還有可能影響學生對這節課的興趣，更不要說以后這位教師在課堂上要求學生做事情時，學生心里會如何想了。這是情境創設的敗筆，折射出一些教師完美主義思想背后的弊端。教師的出發點是為了這次評優課能夠得到一個好分數，要讓評委看到最完美的課堂和最完美的自己。這種意識直接影響著教師的行為，他極力想展示自己的優點和亮點，想讓評委看到一個能培養學生核心素養的數學課堂，想要設計出學生能發現數學問題的真實情境。但教師卻已把“一切為了學生，教學是為了促進學生發展”的道理丟在了一邊，教學并沒有真正“鎖定”學生，為他們的需要和發展進行。

二、偏離預設的“硬拉軌道”

【課堂回放】

一位教師在教學“三角形的面積”一課，課堂教學一直在有條不紊地進行著，當教師提問“如何計算三角形的面積”后，有一個學生舉起手大聲說道：“老師，我知道！”其他學生也跟著喊起來。這時候執教教師看了看聽課教師，顯然有點緊張，但很快執教教師就調整了自己的心態，用商量的口吻說：“我們班同學真聰明！我們等一下再交流各自的想法，好不好？”學生安靜了下來，執教教師則按原先設計的教學環節進行教學。

【在線透視】

教師課前精心設計了新授環節、探究活動，也預設了活動后總結結論環節，而學生卻提前說出了結論，這是教師在教學中經常碰到的情況。這位教師把它看成了影響課堂教學的絆腳石，希望盡快地繞開它，硬是把學生從“偏離預設”拽回。教師得到的是“一帆風順”的課堂，沒有節外生枝，剝奪的卻是學生在數學課上的自由和權利，挫傷的是學生思考的熱情和自主學習的積極性。

其實，真正的課堂教學就是會出現“枝節”。一些學生在教師教學新知之前已學會了這部分新知，假如教師忽視這種情況，沒有考慮學生的知識起點，課堂教學不是建立在學生已有的生活和知識經驗的基礎上，當課堂教學出現意外時，不是快速調整教學預設，把這些課堂生成轉化為教學資源，而是為了教學過程的“一帆風順”，硬生生把學生的思維拉回教師設計的軌道上，這樣的課堂教學不是真正的完美。

三、唯遵教材的“不越雷池”

【課堂回放】

一位教師教學“認鐘表”，學生已初步學會“分針指向12，時針指向幾就是幾時”。

師：同學們，請說說看，這三幅圖的鐘面各表示什么時候？小朋友們正在干什么？

生1：第一幅圖上的鐘面表示早上8點，小朋友們正在升國旗。

師：“早上8點”也可以說成“早上8時”。

生2：第二幅圖上的鐘面表示中午12點，小朋友們正在吃午飯。

師：中午12點也可以說成中午12時。在日常生活中我們一般說“幾點”，而在數學課上，我們說“幾時”。

生3：第三幅圖上的鐘面表示下午4點，小朋友們正在踢足球。

師：剛才老師說過了，一般在日常生活中我們說“下午4點”，這是數學課，我們應該說成……

生3：下午4時。

師：很好。下午4時，小朋友們正在踢足球。

【在線透視】

因為教材、教參上用的都是“幾時”，因此這位教師害怕“幾點”不夠標準，竭力想讓學生用“幾時”來表示時間。

上面只是這一節課的一個教學片段，而在整節課上，教師提醒學生把“幾點”改成“幾時”的次數多達十多次。而這位教師還說：“在日常生活中，我們一般說‘幾點，而在數學課上，我們說‘幾時?！边@豈不是在告訴學生，課堂上學的數學和日常生活中的數學是不一樣的，那學課堂上的數學又有何意義呢？

其實，一般人都習慣用“幾點”表示時刻，學生也是如此。那么在數學課上說“幾點”錯了嗎？當然不是。教師可以自己改變描述語言，只要讓學生明白，這里的“幾點”也可以說成“幾時”就可以了。

四、解題策略的“多多益善”

【課堂回放】

一位教師教學“應用題”練習課，出示題目：我們學校五年級有3個班，每班植樹30棵。六年級有3個班，每班植樹40棵。兩個年級一共植樹多少棵？

學生經過思考和交流，順利得出“30×3+40×3”和“（30+40）×3”兩種解法。然后教師詢問是否還有其他解法，學生很困惑，但教師執意“引導”。

師：還有沒有其他解法？

（學生你看看我，我看看你，沒人應聲）

師：同學們分小組討論一下，看還有沒有其他的解法。

（學生小組討論2分鐘左右）

師：哪個小組有新的解法？

師：先假設每個班級都植樹30棵或者都植樹40棵，還可以怎樣解？

（啟發比較有效，有幾名學生舉手了）

生1：如果每個班級都植樹30棵，那么兩個年級一共植樹30×6=180（棵），再加上六年級3個班多植的10×3=30（棵），兩個年級實際一共植樹180+30=210（棵）。

生2：如果每個班級都植樹40棵，那么兩個年級一共植樹40×6=240（棵），再減去五年級3個班少植的10×3=30（棵），兩個年級實際一共植樹240-30=210（棵）。

師：回答得很好！還有不同的解法嗎？

同學們再分小組討論一下，看還有沒有不同解法。

（學生又小組討論2分鐘左右）

師：哪個小組還有新的解法？

（學生面面相覷，教師又開始引導）

師：假設每個班都植樹30棵，6個班就有6個30，而六年級多植的也正好是30棵……

生3：那就一共是7個30，30×7=210（棵）。

（教師長舒了一口氣，臉上露出了微笑）

【在線透視】

解這題最常用的就是前兩種解法，其他解法學生不易想到。教師為了體現學生的創新思維，追求解題策略的多樣化，便費盡心思在課堂上引出更多方法，且不計時間，但真正能明白的學生又有多少呢？

現在的課堂教學提倡解題策略的多元化，但是，這也應建立在學生的認知水平和實際情況的基礎上，而絕非要求所有的學生都要探索和掌握盡可能多的方法。如在上述教學過程中，教師不必刻意追求解題策略的多樣化，而是讓學生帶著問題離開課堂，學生反而能自悟其法。

“完美”的課堂并不是教師努力追求的唯一目標，數學課堂需要真實和可信，讓學生切實學到知識、發展自我，這才是教師應追求的。不要去演練，更不要去作秀，就上一節真實的數學課。正如特級教師徐斌說的那樣：“以前我給自己定的目標是把平時的課當作公開課來上，其實是人為地把公開課和平時的課孤立起來。我現在給自己定的目標是追求真實、有效、可信的課堂?！?/p>

（責編 楊偲培）