師范生鄉村文化自覺的意義探尋及路徑建設

呂丹

摘 要：鄉村教師補給是當前鄉村教育振興進程中亟須解決的關鍵問題，探索面向鄉村的師范生培養的新認知范式具有緊迫性和必要性。高校師范生融入鄉村、勝任鄉村教學以及堅定扎根鄉村的內生動力生發于鄉村文化自覺。基于此，以增強鄉村文化自覺為新時代師范生培育的突破點和著力點，構筑由鄉村文化自覺價值意蘊、建設路徑等的“整體意義”框架。師范生增強鄉村文化自覺的有效策略為：以課程為支撐，發展師范生鄉村文化認知;以情境為載體，催化師范生鄉村文化體驗;以活動為中心，提升師范生鄉村文化知行能力;以協同為聚力點，保障師范生鄉村文化自覺追求。

關鍵詞：師范生;鄉村文化自覺;意義探尋;建設路徑

教師是立教之本、興教之源，是薄弱鄉村教育的第一資源，鄉村教師補給是當前鄉村教育振興進程中亟須解決的關鍵問題，高校的師范生培養是鄉村教師輸送和補充的關鍵環節和重要基礎。在我國城鄉二元結構體制背景下，師范生“下得去、留得住、教得好”這一目標的實現，既需要在政策支持、待遇提升等外源支撐方面著力，也需要從文化認知的角度增強師范生投身鄉村建設的自覺性和主動性。師范生的鄉村文化自覺是師范生融入鄉村、勝任鄉村教學以及堅定扎根鄉村的重要條件，以增強鄉村文化自覺為新時代師范生培育的突破點和著力點，厘清鄉村文化自覺在師范生職業生涯中的文化支撐和認知基礎的作用，并構建系統的鄉村文化自覺培育路徑，這對于當下完善相關高校專業內涵建設，提升師范生培養質量，進而推進當前鄉村教育振興進程，都具有十分重要的現實意義和實踐價值。

一、師范生的鄉村文化自覺

“自覺”在《現代漢語詞典》中的釋義為“自己感覺到。自己有所認識而覺悟”。其中“自”是行為主體，內隱了主體的主動行為;“覺”是“覺察”和“覺悟”，是主體超越自發狀態的理性認識。“自覺”意味著主體性的介入，主體性介入內生動力激活，就會內心服膺并主動踐行，最終指向人類社會實踐中主體行為的自為境界;反之，則會困惑乃至排斥，實踐進程就會變得艱難。由此，師范生的鄉村文化自覺是指對鄉村文化理性認知后的覺察覺悟，具體指師范生了解和熟悉鄉村文化并深刻認識其本質，內化于心，外化于行，找到工作與生活在鄉村的價值與意義，建構起鄉村建設者的主體意識，并以此指引自身投身鄉村的行為實踐，指向自身發展與鄉村發展共享互惠自為境界的追尋。

二、師范生鄉村文化自覺的意義探尋

（一）激發師范生鄉村從教的使命意識

鄉村教育先驅陶行知曾經說：“要想完成鄉村教育的使命，屬于什么計劃方法都是次要的，那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個心獻給鄉村人民和兒童。真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”這里的“從心里發出來”就是投身鄉村教育的使命意識，使命意識單靠說教難以培育，只有依托鄉村文化自覺來發展。 鄉村文化自覺作為師范生鄉村實踐相伴始終的文化態度，激發師范生辯證思考城鄉文化，認識和理解鄉村世界的價值和魅力，“從文化差異而非文化缺陷的角度”客觀看待鄉村的現實圖景，融通城市文化與鄉村文化，理解當代價值，認識到鄉村教育在教育現代化進程中的獨特性與前景性，自覺將鄉村從教與鄉村振興的時代宏偉藍圖相連，將自己是鄉村社會未來建設者的身份內化為內心的堅守，生成鄉村從教的使命意識。當師范生真正走向鄉村時，這一切會化為深厚的鄉村情感以及堅定的意志，積極認知鄉村工作環境，克服征途中遇到的困難，樹立鄉村生活生存自信、文化自信。在自覺的狀態下，實施對職業和生活的主動建構，將習得的知識轉為與自身成長、鄉村建設發展息息相關的活動，在行動中實現自身與鄉村社會的共生共榮，達到職業生涯和人生完滿的高峰。

（二）促進師范生適切鄉村的專業素養養成

鄉村文化是由在漫長的歷史歲月中積淀而成的“抽象的價值、信念和世界觀”構成的，鄉民們浸潤在這些信仰、價值和行為準則中，鄉村學生也不例外。開展教育教學活動時，基于學生原有知識結構，并能以契合他們的生活場域的方式展開，容易被學生接受理解。同樣，在與鄉民溝通聯系時，按照鄉民熟悉的文化慣習展開，也能迅速地融入以熟人為基本特征的鄉村社會中。基于這些特點，鄉村教師的專業素養不僅限于普適性的知識技能，還需有適切鄉村的“鄉村性經驗”的強調。這些“鄉村性經驗”具體包括對鄉村自然景物的熟悉，對鄉村人文歷史的認知，對鄉村社會的民間傳統和生存智慧的尊重，對鄉村教育的特性以及鄉村發展變遷的關注等。鄉村教師熟悉掌握這些“鄉村性經驗”，能夠增強教學的有效性與適切性。師范生鄉村文化自覺是對鄉村文化理解與適應的過程，在這一過程中鄉村文化元素內在于師范生走入鄉村的學習情境中，這一過程中的積淀會幫助師范生獲得融入鄉村的文化支撐，優化知識結構和能力結構，養成適切鄉村的專業化素質，最終實現鄉村從教的使命承諾。

（三）提升師范生融入鄉村教育的行動能力

師范生文化自覺的發生歷程是內隱的，需要經過一個認知內化的漫長過程，再由外顯的行動得以確定，這種由內而外、循環往復的螺旋上升過程，不是一般的教育實踐行為，內隱著作為鄉村建設者 “認知—融入—表達”的價值意蘊，提升著師范生融入鄉村教育的行動能力。這在師范生的具體行為中首先表現為對鄉村文化脈絡、習俗倫理等的認知中，激發其對鄉村的熱愛之心、對鄉村少年兒童的關切之情，奠定其鄉村從教的使命感。其次以師范生開展鄉村教育的行為能力表征對鄉村的融入。師范生深入鄉村，從教育對象特征出發，融專業前沿知識與鄉村教育的獨特性為一體，走出具有鄉村特色的專業發展道路。最后以與鄉民合力鄉村教育現代化的實踐行為，表達真正將自己作為“鄉村人”的擔當。通過傳播新理念、自身行為示范，引領鄉民認識到鄉村的未來不是按城市模板在打造。尊重兒童，鄉村教育給予教育對象的不限于工具性的生存技能，還有精神層面的幫助，為健全人格奠定扎實的身心基礎。這些行為表達是基于對鄉村文化當代價值的理性判斷和選擇，通過自身的專業行為為鄉村文化增添新元素，豐富并更新著鄉村文化，由此師范生也在真正意義上實現了“扎根鄉村”，完成了自我的升華。

三、師范生鄉村文化自覺的建設路徑

（一）以課程為支撐，發展師范生鄉村文化認知

具體可從以下兩方面入手：一是通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，融鄉村文化資源進師范專業一般包括的共同學科課程，在保證共同基礎的前提下，為鄉村教育提供針對性內容，以此契合鄉村場域的需求。只有這樣，師范生才能將所學與鄉村特定場域結合，才能將遵循教育規律與凸顯學生主體完美結合，才能在深入了解鄉村教育的發展歷史中更好地明白今日的擔當。二是開設選擇性必修課程和選修課程，圍繞“體驗鄉村性”“鄉村兒童學習與課堂教學”“為到鄉村從教做準備”三大主題，開設鄉村社會學、鄉村文化學等的相關課程。比如，基于鄉村文化中的地理經濟風貌、人文歷史精神、教育傳統故事、名人文化資源、民間藝術等要素，就可以設計以服務于“體驗鄉村性”為主題的特色課程;結合鄉村特色鮮明的自然、人文資源的角度，就可以在共同課程中專業技能課程的基礎上，設計以服務于“鄉村兒童學習與課堂教學”“為到鄉村從教做準備”為主題的特色技能課程，諸如鄉村方言學習課程、鄉村兒童教具制作課程、鄉村活動設計課程等。這樣可以讓師范生獲得必要的鄉村文化知識儲備，提前融入鄉村文化，與鄉村開展積極的對話交流，找到融入鄉村生活的價值可能性和合理的精神資源。

（二）以情境為載體，催化師范生鄉村文化體驗

通過創設“三堂聯動”的方式，實踐“鄉村現場型”的體驗。第一課堂常規課堂教學，創設鄉村教育場景，走出教材，以鄉村學校真實問題融通學科知識內容，集情境教育、崗位需要為一體，幫助師范生建立學習與鄉村場域的意義邏輯。第二課堂通過校園內部以及走進鄉村的各種文化實踐行動，拓展學習空間，體驗感受鄉村性，形成內容、形式以及方法諸方面與第一課堂相關部分的相互補充。在具體情境中，從經歷感知體驗共情到認同內化，讓學生實現知與行的良性互動，樹立和提升為鄉村服務的信念和能力。第三課堂專業實習和社會實踐，走進鄉村，真實了解鄉村兒童的學習和生活，理解鄉村教師的身份和工作，在真實情境當中考驗師范生教學教育的可遷移技能，積累實踐鄉村教育的專業經驗。

（三）以活動為中心，提升師范生鄉村文化知行能力

提升師范生鄉村文化自覺的活動可以圍繞指向“文化認知力”“文化融入力”“文化引領力”三大系列展開。比如，指向“文化認知力”的活動設計，可以基于鄉村文化中的鄉村地理、民風民俗、獨特人文精神等要素挖掘、開發和整理，活動設計側重體驗式，以選修課、講座、考察調研等多種形式靈活呈現。走進鄉村，實地考察鄉村歷史文化保護和開發情況，了解鄉村歷史變遷，感受鄉村民俗文化、人文思想對鄉民們潛移默化的影響。指向“文化融入力”的活動設計，可以圍繞鄉村教育問題，設計提供師范生與鄉村一線教師交流渠道與機會的主題活動，在這過程中，通過觀察并反思鄉村教師與家長互動行為、與鄉民相處習俗等，感受鄉村教師的多重社會角色，促使自己專業價值觀及專業發展信念的確立。指向“文化引領力”的活動設計，在感知鄉村教育發展軌跡，理性看待鄉村教育弊病的基礎上，將鄉村教育不盡如人意之處問題化，據此設計探尋鄉村教育應然之路的主題活動。如此可以培養針對鄉村教育的問題意識與綜合研判解決問題的能力，以對鄉村的“文化回應”行為實踐自身的知識儲備與美麗鄉村文化建設的無縫對接。

（四）以協同為聚力點，保障師范生鄉村文化自覺追求

保障師范生鄉村文化自覺追求，具體可從目標協同、任務協同、過程協同的角度開展。首先，認識到師范生鄉村文化自覺是師范生鄉村服務的內生動力，各行動者達成目標共識。其次，教育主管部門、師范院校、鄉村學校要明確自己的角色定位。教育主管部門擔負組織領導、支持服務、規劃調節等職責。師范院校承擔師范生鄉村文化自覺的學理剖析和實踐邏輯的頂層設計，同時提供文化更新的理念引導、知識基礎和調適策略等。鄉村學校是師范生鄉村文化自覺的主要實踐場所，檢驗并支持著師范生的職業信念和行為。最后，在實踐過程中，三股力量通過對話融通整合彼此關系。教育主管部門“梳理和修訂現行的教育政策及課程政策忽視鄉村知識的規定”，精準制定適合鄉村教師培養的新的專業規范，為鄉村教師培養提供制度保障。師范院校打開校門，積極主動地與教育主管部門接觸合作，同時通過派遣高校教師深入鄉村學校頂崗實踐的方式，為規劃共建鄉村實踐基地提供智力支持。同時，做好內部設計，依托相關基于“鄉村性”的教育教學改革，幫助師范生了解鄉村、習得鄉村兒童教育知識，發展認同鄉村情感，激發師范生內在潛能，提升學習品質，實現為鄉村準備教師的目標。鄉村學校與師范院校優勢互補，一方面以聯合指導為關鍵，共同致力于培育具有鄉村情懷的教師，另一方面在合作交流共享中，雙方又是學習與合作關系。鄉村學校為師范院校提供的實踐資源，既輔助了師范院校的教學與科研工作，豐富了師范生扎根鄉村的研究基礎，又有利于師范院校完成對鄉村學校管理與發展的診斷指導工作，形成涵蓋師范院校人才培養方案的共同設計與實施、鄉村學校教育教學改革的共同設計與實施的全面深度合作。

師范生鄉村文化自覺需要協調可持續發展的教育生態系統來支撐。以協同為聚力點，匯聚教育主管部門、師范院校、鄉村學校三方，在交往和對話中，彼此充分表達、共同回應，形成流暢循環的聯結關系，為師范生增強鄉村文化自覺提供了保障。

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責編：嘉 悅