基于思維提升的“感思反芻”教學策略探析

朱薇

【摘? 要】《普通高中語文課程標準（2017）》的頒布實施以及統編教材的使用，帶來一系列語文教學方式的變革，筆者試以統編教材編寫特色為出發點，探索“感思反芻”教學策略在提升學生思維品質方面的理論價值和實踐意義，多維度建構高中語文活動教學策略，試圖形成階梯式、可操作的教學成果。

【關鍵詞】統編教材;思維提升;感思反芻

中圖分類號：G633? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：0493-2099（2021）27-0048-02

A Probe into the Teaching Strategy of "thinking and Ruminating" Based on Thinking Improvement

（Yangcun No.1 Middle School， Wuqing District， Tianjin，China） ZHU Wei

【Abstract】The author tries to explore the theoretical value and practical significance of the teaching strategy of? "thinking and Ruminating"in improving the quality of students thinking， based on the characteristics of the compilation of the unified textbooks， constructing a multi-dimensional teaching strategy for high school Chinese activities， and trying to form a stepped and operable teaching results.

【Keywords】Compiled textbooks; Thinking improvement; Thoughts and ruminations

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）在對課程目標內容的界定中，明確“思維發展與提升”為要素之一，并細化為“增強形象思維能力”“發展邏輯思維”“提升思維品質”，而思維品質的提升，離不開前兩者的充分結合。筆者試以統編教材的編寫特色為出發點，探索“感思反芻”教學策略在提升學生思維品質方面的理論價值和實踐意義，多維度多層次建構高中語文活動教學策略，試圖形成階梯式、可操作的教學成果。

一、統編教材視域下“感思反芻”教學策略在思維提升方面的實踐價值

（一）統編教材編寫特色及對教學的影響

統編教材編寫以立德樹人為核心，以語文學科核心素養、學習任務群為基本依據，精心設計了閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文學習任務，旨在回歸語文原生態“讀書”。通過學習任務群整合學習內容，從人文素養的提升、閱讀表達能力的培養、綜合實踐素養的提升等多個方面設計實踐活動，還原真實的語文情境。

（二）“感思反芻”策略的提出及名稱內涵

統編教材的編寫側重發揮學生的積極性和主動性，發揚學生獨立思考和創新精神，這對或多或少仍存在痼疾與新瘡的現今課堂，是排山倒海似的沖擊。一方面，拘泥于知識講解的教學，遏制學習者思維的活躍性和創造力;另一方面，各種“改革”耗費精力，讓人無所適從。再加上閱讀快餐化、碎片化，缺乏深刻的思考;知識、情感、思想的積累不足，對有深刻意義的作品感悟不深，理解淺隘，這些現象極大地制約了學生核心素養的形成，與新課標要求的教育結果背道而馳。所以，針對語文學習本質和新課標要求，提出“感思反芻”教學策略具有積極意義。

“感”與“思”，即心靈的感受能力和獨立思考的能力，這是策略的基礎。沒有心靈的感受能力，積累怎能豐厚，理解怎會準確？沒有獨立思考的能力，沒有批判性思維，即便把學生的大腦變成超大的圖書館又有何用？通過閱讀獲得的思想與自己心中萌發的思想相比，正如史前植物化石遺跡與春天里蓬勃茂盛的植物相比一樣。教師旨在喚醒，當學生思想源泉干涸時，再去指導和閱讀，并督促學生有了精妙的思想及時寫下來。這個過程是一個回環往復的過程，是為“反芻”。統編教材注重情境和活動的創設，在具體活動中凸顯學生主體性，在閱讀與寫作中互動，而這種互動是不斷重復、螺旋上升的過程，是為“感思—互動—反芻”，簡稱為“感思反芻”。

（三）“感思反芻”教學策略在思維提升方面的實踐價值

1.實現學生思維品質的梯度發展

統編教材注重真實情境的設置，“感思”環節能激活學生頭腦中能引發表達與交流熱情的材料，使學生獲得對語言或形象最直覺的體驗，并經由互動，在閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究中，運用聯想想象，豐富學生對現實生活和文學形象的感受和理解，發展形象思維能力。

2.避免任務群教學操作的淺表化

課標設置18個學習任務群，涵蓋學生生活、學習和日后工作需要的各種語言活動類型，充分關注跨文化、跨媒介等語言文字運用新視角以及自主、合作、探究等學習方式。雖有助于擺脫課程技術主義、知識本位、文本為綱等片面做法，但在爆發式的實踐熱潮中也暴露出認識理解極端化、操作過程簡單化的問題。或活動泛化，或過程失衡，或評價失當。怎樣才能有效預防“跑偏現象”呢？利用“感思反芻”教學策略，師生共同在活動過程中辨識、分析、比較，有理有據地闡述自己的發現與思考，將能有效糾偏。

二、基于思維提升的“感思反芻”教學策略

（一）建構序列化的任務群教學

在準確理解任務群的基礎上，發掘教師立足教學實踐的課程開發能力。18個任務群并不等于18個教學任務，要實現思維品質的有序提升，必須利用統編教材拆解任務，建立18個任務群的小群或小群的小群，以避免教學過程的泛化、套路化。“感思反芻”的基礎，就是任務群教學的序列化，由形象思維到邏輯思維再到思維品質的提升，雖不是與文本體裁一一對應，但畢竟有所側重。比如，“文學閱讀與寫作”就對形象思維有更多的培養作用，“思辨性閱讀與表達”就更多地與邏輯思維培養密切相關。所以，實施“感思反芻”教學策略，首先應基于建構序列化任務群教學。

（二）立足教師的支架作用

統編教材視域下，有效的教學需要情境及活動的預設、學習環境的優化、學習與實踐共同體的組建，每一個教學活動的組織都是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設計任務、規劃實施任務群流程的過程。哪些可以“感思”，哪些是最適合的情感觸發點，哪些是最適合高中生思考的問題點;哪些適合“反芻”，哪些是課堂最好的生發，如何抓住稍縱即逝的思考點，提升學生思維品質，這些問題統統離不開教師這個“支架”。

（三）梳理“感思反芻”分類推進策略

1.“感思”階段。心靈感受能力和獨立思考能力，源于情境創設和大量的閱讀積累。溫習舊課、營造氛圍、設計導語，是以往教學的常用手段。還需增加自由閱讀，讓閱讀自然化、常態化;主題閱讀，將閱讀思考主動權還給學生，用專題寫作、專項思考，促使學生以思考對象為中心，以相關性為半徑，查找資料，學會“提問——探索——發現——整合”資源;師生共讀、家庭共讀，形成“學習共同體”，相互促進，讀有所得;采用自讀、賞讀、素讀、閃讀、辯駁閱讀等多種樣式，滿足不同層次學生對閱讀的需求，使學生形成獨立思考的能力，提升思維品質。

2.“互動”階段。形式上，組內互動，組與組互動，生生互動，師生互動等。方法上，比較互動，用比較法進行探究式、個性化的閱讀;讀寫互動，增強學生對寫作的理解，從來不是寫作理論或技法，而是模仿，把寫作融入閱讀，讀寫互動;感思互動，在閱讀中拓展個人視野、豐富生命體驗、增加文化積淀，在思辨中質疑、嘗試，不斷溝通對方，修正自己。

3.“反芻”階段。這是貫穿于感思、互動過程中，或者說這個教學方法實質上是在實踐中不斷地教與學，教學相長，使教師水平與學生能力不斷地螺旋上升，通過理性的“實證、推理、批判、發現”的方式，進而認清事物本質，達到辨別是非、善惡、美丑的目的，達到增強思維的邏輯性和深刻性的最終目的。

語文教學不僅要豐富學生體驗，積累學生思想，更要激發學生思考的熱情，不僅要閱讀的數量，更要閱讀表達的方法。當閱讀成為一種時尚，思考成為一種習慣，表達就會水到渠成，思維品質也會不斷提高和完善。

參考文獻：

[1]王寧.走進新時代的語文課程改革[J].基礎教育課程，2018（01）.

[2]任偉，譯.巴克教育研究所.項目學習教師指南：21世紀的中學教學法：第2版[M].北京：教育科學出版社，2008.

（責任編輯? 李? 芳）