淺談閱讀教學中“學習情境”的實施策略

龐雨堯

【摘要】對于“學習情境”，教師往往把目光聚焦在如何創設學習情境上，而事實上“學習情境”是一個動態過程，它需要我們去考慮創設、實施和評價。本文中，筆者從這三個方面結合陶淵明的詩歌教學，探討閱讀教學中“學習情境”的實施策略。

【關鍵詞】閱讀教學;學習情境;陶淵明詩歌;教學設計

《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》指出：“語文學科的核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出的語言能力及品質。”這要求語文教師在課堂上創設真實、富有意義的學習情境，引導、點撥學生自主完成語言實踐活動，進一步提高學生的語言能力和思維品質。筆者在講解《歸園田居（其一）》時，對此做出嘗試。

一、教學設想

學生在初中階段學習過陶淵明的詩歌與散文，對于陶淵明有一定的認識，但這種認識往往呈現淺層化、標簽化的特點。而《歸園田居》詩歌難度不大，學生可以自學。筆者認為，與其在這首詩歌本體挖掘教學價值，不如把視野拓寬，用群詩閱讀的方式引導學生去體會陶淵明的人格和情感的復雜性，理解陶淵明的獨立人格和精神境界。同時，筆者用創設學習情境的方式來組織課堂，既可以提高學生的學習興趣，也鍛煉了學生在實際生活中解決問題的能力。

二、教學目標

1.通過分析陶淵明詩歌中鳥的意象，把握詩歌情感。

2.探究陶淵明的人格魅力及精神價值。

三、課前準備

選擇了陶淵明的四首詩歌《歸園田居（其一）》《雜詩（其五）》《飲酒（其四）》《飲酒（其五）》制作成學案，并且提供四首詩歌的寫作背景及注釋，請學生課前閱讀，了解詩歌大意。

四、教學過程

（一）導語

請學生思考四首詩歌的共同點，引出詩歌中“鳥”這一意象。

（二）創設學習情境

假設學校將要舉辦一次“古代名人文化展”，由學生們來負責策展。筆者班負責陶淵明這一版塊的介紹，展覽內容確定為“陶淵明詩中的鳥”，意在用陶詩中“鳥”這一意象來展現陶淵明的心靈世界和精神追求。但是因為展示版面有限，這四首詩歌只能選取三首，大家選擇哪三首呢？

（三）文本分析

1.《歸園田居》其一

問：詩歌中的羈鳥的含義？如果換成“倦鳥”可以嗎？作者借“羈鳥”表達何種情感？

學生通過羈鳥與倦鳥的比較，理解作者被官場束縛的痛苦之情以及對于自由的向往。

2.《雜詩》其五

問1：這首詩抒發的是何種情感？詩人用了何種表現手法表達憂慮之感？

問2：陶淵明少壯之時懷有怎樣的志向呢？哪兩句表達了這一志向？你能用語言翻譯一下這兩句嗎？這只高飛之鳥象征著什么？

學生可以答出高飛之鳥代表著作者的政治理想與抱負。

教師介紹陶淵明年少時接受儒家思想教育的經歷以及成年后壯志不得實現的原因，并以《雜詩》其二中的“日月擲人去，有志不獲騁”作為拓展，輔助理解陶淵明的政治情懷。

3.《飲酒》其四

問1：詩中這只鳥的特征是什么？把體現這只鳥特征的動詞、形容詞劃出來，并總結概括。

問2：陶淵明借這只鳥表達何種感情？

問3：詩歌中“孤生松”象征著什么？這棵松樹的與眾不同之處是什么？

學生歸納總結這只失群之鳥孤獨無依、無人理解，但最終找到自己的歸宿。孤生松既象征著作者堅貞品質，同時也象征著陶淵明的精神家園。

教師介紹《飲酒》組詩的寫作背景，指出陶淵明借失群之鳥來抒發孤獨彷徨之感，同時也表達了對于歸隱生活的堅守。

4.《飲酒》其五

問1：這首詩歌的鳥和上一首詩歌的鳥區別是什么？

問2：作者用群鳥回歸山林來表達詩人的何種心境？

師生總結：鳥回歸山林自然之中，渲染了一種寧靜平和的氛圍，詩人借此表達內心的怡然自適，達到一種返璞歸真的境界。

5.文本小結，四首詩歌中“鳥”的意象特點以及作者的情感

《歸園田居》其一：羈籠之鳥——擺脫束縛，向往自由。

《雜詩》其五：高飛之鳥——志向高遠、兼濟天下。

《飲酒》其四：失群之鳥——孤獨無助、堅守信念。

《飲酒》其五：群飛之鳥——回歸自然，返璞歸真。

（四）討論

學生小組討論選擇哪三首詩來展示陶淵明的心靈世界和精神追求，然后匯報討論結果并陳述理由。這個問題沒有標準答案，主要考察學生對于陶淵明的人格品質和精神價值的認識，言之有理、邏輯自洽都值得肯定。

（五）總結

陶淵明的人格和思想是復雜多面的，我們應該銘記的是他不為權力金錢所引誘的獨立人格，以及超越世俗、追求內心自由的精神境界。

（六）課后作業

編寫解說詞：請學生在四首詩歌中選擇一首，結合詩句中的“鳥”的意象，介紹解說陶淵明的精神世界。

五、實施策略

（一）“學習情境”的創設要具有趣味性、挑戰性和開放性

“語文學習情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”，這三者并沒有優劣之分，但是在實施過程中，我們會發現，創設與社會生活相關的學習情境更能引起學生的學習興趣和積極性。針對這四首詩歌，筆者創設了一個策展的學習情境，這個情境對學生來說既熟悉又陌生，熟悉是因為大部分學生都有參觀博物館的經歷，陌生是很少有學生會從策展的角度思考問題。策展的學習情境對于他們來說很新鮮，具有一定的趣味性。

在設定問題上，也要有挑戰性。好問題不是經過簡單思考就能得出結論的問題，它往往具有過程的指向性，需要學生經過深度學習才能得出答案。四首詩歌，因為版面有限，只能“忍痛割愛”，學生不僅要理解詩歌內容和情感，更要認識到陶淵明的人格品質和精神價值，在此基礎上去思考“取舍”，才能真正訓練學生的邏輯思維和辯證思維。同時，問題的答案也不應該唯一，應該具有開放性。只有開放性的問題才能夠提升學生的創造性的思維品質，學生在解決問題時，雖然結論是相同的，但思考的路徑和方式不同，在聽取他人的意見時，也會不斷地改變修正自己的想法。創設開放性的問題，本質上是對學生思想和情感的尊重。

（二）“學習情境”過程中要明確教師的定位和職責

我們倡導在實際教學中“以學生為中心”，充分發揮學生的主體意識，這是正確的，但這不代表教師在教學過程中是“隱形”的。教師是課堂教學的策劃者，他的認知應該是在學生之上的，他對于學生學習過程中出現的疑惑和難點應該有所預判，但教師不應直接給予答案，而是為學生設置“腳手架”，供學生攀爬尋找答案。這樣，學生在實踐過程中才會真正得到認識上和能力上的提升。學生是課堂的主體，而教師則是輔助，我們不能忽略了教師在課堂上的定位和職責。

陶淵明的四首詩歌，理解上有難有易，筆者在文本閱讀階段每首詩歌設置幾個問題，一是檢驗學生是否理解，二是為還沒有領悟詩歌內容及情感的學生提供理解的“腳手架”。當學生對陶淵明的精神品質存在片面性認識時，筆者也會為學生補充資料，幫助學生認識到陶淵明的獨立人格和精神境界。

（三）“學習情境”的評價方式要多樣化

教師在實施“學習情境”活動時，也不要忽略了評價。我們重視學生在“學習情境”中最終呈現的成果，比如，讀書筆記、調查報告和表演活動等等，但學生的成果并不是唯一的評價方式。在課堂討論過程中，對話交流、現場觀察同樣是重要的評價方式。“評價的過程即學生學習的過程”，教師對于學生發言的反饋和點評，促使學生進一步思考，其他同學的發言和補充，也會讓學生自我完善認知。同時，考慮到語文學習包括“口語和書面語”的兩方面訓練，課堂上我們進行了口語討論，課下筆者就布置了一項書面語作業——寫解說詞。這樣設計也使得“策展活動”更加完整，更具有實踐性和操作性。

總之，“學習情境”并不是一個新鮮的教學名詞，但一線教師在教學上真正操作起來還有很多值得思考和完善的地方。

責任編輯? 羅良英