高中歷史課堂運用項目式學習的實踐探索

沈志峰

摘 要：本文以高中歷史教材《中外歷史綱要上》第17課《國家出路的探索與列強侵略的加劇》為例，將在高中歷史課堂中進行項目式學習的主要步驟做了介紹，說明每一個步驟的目的、遵循的原則。之后對這次項目式學習進行反思，總結暴露出的問題，對教師、學生起到促進作用，并展望項目式學習在高中歷史課堂中的應用。

關鍵詞：高中歷史課堂;項目式學習;核心素養

項目式學習是源自美國的一種教學方法，其概念有多種提法。在我看來它是一種以項目（即學習任務）為中心，學生在教師的指導下，通過團隊協作的方式，運用已有知識和能力，在完成項目的過程中獲得新的知識、提升能力的學習方式。這種教學方式和《普通高中歷史課程標準（2017年版）》“學生的歷史學科核心素養……只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能……才能使學生的核心素養得以提升和發展。”理念高度吻合，筆者在高一年段《中外歷史綱要上》第17課《國家出路的探索與列強侵略的加劇》的教學中進行了項目式學習的嘗試。

項目式學習的第一步：確定項目。遵循的原則是以課程標準和教材為依據。課標中的表述是：認識列強侵華對中國社會的影響，概述晚清時期中國人民反抗外來侵略的斗爭事跡，理解其性質和意義;認識社會各階級為挽救危局所做的努力及存在的局限性。教材內容包括：太平天國運動、洋務運動、邊疆危機與甲午中日戰爭、瓜分中國的狂潮。由此筆者認為本課的結構：面對外國的侵略，太平天國運動和洋務運動代表中國人民的反抗斗爭，具有重要意義。他們作為農民階級和地主階級的代表，具有一定的局限性，在反抗外國侵略中取得一定成果（表現為邊疆危機的緩解）但最終失敗（表現為甲午中日戰爭的失敗），外國侵略隨之進一步加劇（表現為瓜分中國的狂潮），民族危機嚴重。最終確立的項目就是：中國近代農民階級、地主階級的救亡圖存斗爭。

第二步：分解項目，制定細化項目任務。遵循的原則是目的明確，指向清晰，引發興趣。目的明確指：教師根據歷史核心素養的要求來細化提升;指向清晰指：學生可以清晰、明確地認識到自己需要進行探究的項目內容、實施方法;引發興趣指：細化的項目任務要在形式、角度上新穎，引發學生參與熱情。最后制定以下任務：第一項全體任務（課前預習并設計史實填空題）。這為下一步學習打基礎，也培養學生課前預習的習慣和能力。同時這些題目在學習結束后各組互換進行測試，它不僅可以作為教學評價的依據，也會極大地調動學生的學習積極性。第二項分組任務（分成太平天國運動和洋務運動兩組）。采用學生較為陌生的歷史親歷者視角觀察歷史事件，讓學生設想自己是洪秀全，回答：你為什么發動太平天國運動？（引出太平天國運動的背景、《天朝田畝制度》）你對西方國家的態度如何？（引出《資政新篇》、中外反動勢力聯合絞殺太平天國運動）設想自己是李鴻章，回答：你為什么主張學習西方技術？（引出清政府的統治危機、當時中國人對西方事物的觀點）你如何評價自己的行為？（引出肯定評價邊疆危機的緩解、否定評價甲午中日戰爭的失敗、列強瓜分中國的狂潮）。學生根據材料，進入歷史情景，運用歷史唯物主義的觀點，在當時的歷史時空中鍛煉提升史料實證、歷史解釋的能力，在學習中培養家國情懷。學生回答問題時要求論從史出，形式不限。第三項課堂任務：對比太平天國運動和洋務運動你有何認識？讓學生發現這兩個運動都是反抗外國侵略、挽救民族危機的抗爭。它們都取得一定效果但最終失敗，認識到失敗的根源是兩個運動的領導階級的局限性。

第三步：組織學生分組、制定實施計劃。遵循的原則是任務安排到人、時間安排到天。筆者選擇不同能力層次的學生十四名，作為學習小組組長，讓他們在班級自行挑選二到三名能力層次相近的組員，組成一個學習小組。全班共有十四個學習小組。這種人員精簡總數接近的學習小組，可以避免因成員過多或成員間能力差異較大，學習過程被個別能力較強的學生控制，能力中等或者較差的學生逃避任務，依賴同學，自己主動或被動的成為學習旁觀者，從而讓每個學生在學習過程中都有機會參與學習、有能力作出自己貢獻。實施時長計劃為三周，第一周搜集分析資料;第二周形成答案;第三周成果展示。每周一、周三、周五要布置后兩天的任務，檢查之前布置任務的落實情況。

第四步：實踐。遵循的原則是師生密切配合，環環相扣。第一周的第一課時進行項目介紹、分組、任務分配。學生在課余時間搜集資料，教師根據學生搜集的情況補充資料。第二周學生研究資料，提出自己的答案，教師對答案提出疑問，學生在回答疑問中修訂答案。第三周利用兩個課時各組成果展示，相互提問解答，最后進行評價。

第五步：評價。遵循的原則是過程性評價和結果性評價相結合，但要量化最終結果。在過程性評價上筆者用參與程度、取得的成果、與組員合作程度三個維度為指標，讓學生、組長、教師三方以10、8、6、4（分）四個等級作出評價取平均值，再將三個維度的值相加，以30%計入總分。結果性評價上筆者用史實填空題測試進行量化打分，以35%計入總分。再對各組展示的成果也進行量化打分，以35%計入總分。最終分數由這三部分構成。

經過三周的項目式學習教學實踐，筆者對項目式學習有了更深入的認識。項目式學習在學生方面首先把學生放在學習活動的中心，讓學生承擔完成學習任務，提高學生學習的主動性、自覺性，從而提升學習效果。筆者將史實填空題用于其他使用常規教學方法的班級進行測試，結果發現這些班級成績明顯低于進行項目式學習的班級。其次項目式學習把個人學習和集體學習相結合，培養提升學生團隊合作的意識和能力。僅經過第一周的磨合后，整個班級十四個學習小組就形成：組長定時和教師交流，匯報任務進度;組長和教師交流后立刻和組員討論下一步工作的習慣。學生需要運用已有的知識和能力嘗試解決項目問題，而在這一過程中不可避免的需要學生使用各種途徑獲得并使用新的知識和能力。用這種方式獲得的知識和能力往往不局限于教師希望學生掌握的知識能力，它在深度、廣度、對學生的影響程度上大大超出教師的設想。在要求學生設計史實填空題時，筆者預期學生的設計就是模仿以往的史實測試題，使用條目式填空形式。結果有多個小組做成時間軸、大事年表、知識結構圖、思維導圖形式的史實填空題。在學習成果展示上，除了制作ppt、文字說明外，還有一個小組采取了二人對話的情景劇形式。這些都大大超出事前的預期。在項目完成之后組織學習成果的展示并進行相應的評價，讓學生從完成項目和獲得正面評價兩個方面獲得學習的成就感、滿足感，從而激勵今后學生的學習活動。這次項目式學習的分組方式是所有學生必須參與并承擔一定的學習任務。當經過自己的努力取得一定成果并得到教師、同學的肯定之后，學生學習自信心自然上升，參與學習的意愿大大增加。所以在活動結束后不少學生一直在追問什么時候再進行這樣的學習活動。

項目式學習對教師而言首先在專業知識、教學管理組織能力有提升作用。因為教師需要制定合理的項目;在學生完成項目的過程中密切觀察、監督學生的活動，提供必要的幫助（如：思路的糾偏、資料的補充、成果展示建議等等）;對學生的學習成果和在學習過程中的表現做出恰當評價。這都需要教師不斷學習提升自身素質。其次還可以密切師生之間的關系。以往由于教學方式、課時的限制，教師和學生的接觸基本局限在每周兩課時的歷史課堂上，教師的關注點會更傾向程度較好的學生，對其他層次的學生的關注不足。教師和這部分學生互動較少，使師生之間的關系較為冷淡，進而導致他們對學科的學習熱情下降，最終影響學習成績。而項目式學習增加了大量的師生交流互動時間。尤其在課外，教師需要定期和不同能力層次的學生組長進行密切的交流溝通，再由組長輻射本組成員。這樣經過三周的活動，教師和班級學生的互動增加，相互了解，關系變得密切，尤其對能力水平中下的學生。

當然項目式學習也暴露出一些問題。第一項目式學習要求學生完成一定的學習任務。這對學生的學習能力是有一定要求的。接近水平同組的分組辦法雖然可以避免一些之前提到問題但也出現新問題。由于全組成員能力水平接近，能力在中下的學習小組在資料搜集、整理。分析、得出答案、展示成果各環節完成學習任務的速度較慢，往往落后于之前計劃的進度，并且成果質量較為一般，各組間成果雷同，明顯發現他們得到的鍛煉提升有限。那些有創新有較高質量的成果均是由高能力學生組成的小組取得。這樣班級內學生能力的兩極分化會更加嚴重。第二在評價方面，過程性評價本意是鼓勵學生參與活動，以過程表現評價代替單一的結果評價。但在實際操作中，學生個人、組長、教師的評價結果大多是全班趨同的，無法真實體現學生在活動中的差異化表現，使過程性評價的評價功能失效。第三教師學生進行一次項目式學習需要投入大量的時間精力。這對于教學、學習任務壓力沉重的教師、學生來說都是很大的負擔，限制了項目式學習的普遍推廣。本次實踐也限制在一個班級進行，無法在所有班級推廣。

項目式學習由于自身的特點，在我國高中現有教育體系之下，對于一線教師來說是“甜蜜的負擔”，希望隨著今后的教育改革的發展，它的應用道路可以越走越寬廣。

參考文獻

[1]李志河、張麗梅.《近十年我國項目式學習研究綜述》（J），《中國教育信息化基礎教育》2017（16）

[2]胡佳怡.《項目式學習的本質、模式與策略研究》（J），《今日教育》2016

本文系福州市教育信息技術研究課題《核心素養導向下的中學歷史項目式學習策略研究》（課題編號FZDJ2019A22）主要研究成果