流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)拖延行為的小組干預(yù)研究

陳金鳳 朱眉華

摘 要：流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為較為普遍，如不加以干預(yù)，將對(duì)兒童的行為習(xí)慣、身心健康及其親子關(guān)系產(chǎn)生負(fù)面影響。對(duì)此，采用兒童時(shí)間管理訓(xùn)練和家長(zhǎng)正面管教輔導(dǎo)相結(jié)合的親子小組活動(dòng)對(duì)流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為進(jìn)行干預(yù)，并通過(guò)定性和定量相結(jié)合的方法測(cè)量干預(yù)效果。研究結(jié)果表明：對(duì)照組和干預(yù)組流動(dòng)兒童的時(shí)間管理傾向并未發(fā)生明顯變化，時(shí)間管理訓(xùn)練方法有待優(yōu)化；對(duì)流動(dòng)兒童及其家長(zhǎng)進(jìn)行親子小組干預(yù)對(duì)減少兒童的學(xué)業(yè)拖延行為有顯著性成效，干預(yù)組流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延得分有所降低，干預(yù)取得短期積極成效。

關(guān)鍵詞：流動(dòng)兒童；學(xué)業(yè)拖延；小組社會(huì)工作；親子小組；干預(yù)研究

中圖分類(lèi)號(hào)：C916文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2096–7640（2021）04-0025-08

■ 基金課題：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重大項(xiàng)目“中國(guó)特色社會(huì)工作制度體系研究”（19ZDA144）。

一、問(wèn)題提出

2016年廣州市教育統(tǒng)計(jì)手冊(cè)表明，廣州市義務(wù)教育階段的流動(dòng)兒童已達(dá)59.57萬(wàn)人，每100名學(xué)生中約有46名流動(dòng)兒童。①流動(dòng)兒童數(shù)量龐大，其家庭教育問(wèn)題引發(fā)關(guān)注。2013年的《廣東省流動(dòng)兒童家庭狀況與家庭教育需求研究報(bào)告》顯示，流動(dòng)兒童的父母工作時(shí)間長(zhǎng)且自身文化程度較低，親子相處時(shí)間短暫、交流內(nèi)容相對(duì)單一且集中在學(xué)習(xí)問(wèn)題上，但仍有接近80%的流動(dòng)兒童沒(méi)有接受過(guò)父母的課業(yè)輔導(dǎo)。②廣州市P區(qū)XQ村是流動(dòng)人口聚集的城邊村，據(jù)2018年流動(dòng)人口統(tǒng)計(jì)顯示，在XQ村4萬(wàn)多總?cè)丝谥校鲃?dòng)人口與本地人口的比例為9∶1，且以家庭聚居為主。③社區(qū)需求調(diào)研顯示，XQ村流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題困擾著不少家長(zhǎng)，“沒(méi)有時(shí)間教育孩子，也不懂怎么教育孩子”。受新冠病毒肺炎疫情的影響，流動(dòng)兒童多為單獨(dú)在家上網(wǎng)課。由于缺乏家長(zhǎng)監(jiān)督和學(xué)校環(huán)境的約束，兒童的學(xué)習(xí)自覺(jué)性降低，學(xué)業(yè)拖延行為增加。為此，社會(huì)工作者該如何行之有效地通過(guò)親子小組干預(yù)流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為？而這正是本研究探討的內(nèi)容。

二、文獻(xiàn)回顧與述評(píng)

學(xué)業(yè)拖延是拖延在學(xué)業(yè)情境的延伸，學(xué)生未能合理地利用時(shí)間、對(duì)要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)非理性地推遲，并出現(xiàn)不良的情緒體驗(yàn)。[1]國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)業(yè)拖延的研究對(duì)象多聚焦于大學(xué)生群體，較為單一；干預(yù)研究較少，關(guān)于流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)狀及干預(yù)的研究更為鮮見(jiàn)。其實(shí)，學(xué)業(yè)拖延行為問(wèn)題并非流動(dòng)兒童特有，而是學(xué)齡兒童普遍存在的問(wèn)題，并帶來(lái)一定的不良后果，如未能及時(shí)完成學(xué)業(yè)任務(wù)會(huì)給兒童帶來(lái)學(xué)業(yè)、心理雙重壓力以及抑郁、焦慮、自責(zé)等不良情緒，[2]甚至影響學(xué)業(yè)效能感和自尊水平。[3]長(zhǎng)期的學(xué)業(yè)拖延容易使兒童養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣，如未加干預(yù)，亦將影響到成年后的行為模式。[4]因拖延問(wèn)題而引發(fā)的家庭沖突容易導(dǎo)致親子關(guān)系緊張。流動(dòng)兒童的流動(dòng)經(jīng)歷、居住環(huán)境、家庭教育具有特殊性，他們更容易出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)不良、學(xué)習(xí)興趣減退和偏差行為增加等狀況，學(xué)校適應(yīng)不良正向預(yù)測(cè)其學(xué)業(yè)拖延。[5]與常住兒童相比，流動(dòng)兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性不良比率更高。[6]

已有研究表明影響學(xué)業(yè)拖延的因素眾多，如人格特質(zhì)、學(xué)業(yè)情緒[7]、自我效能感[8]、學(xué)校環(huán)境及父母教養(yǎng)方式等。目前，關(guān)于父母教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)拖延關(guān)系研究的結(jié)論基本一致：父母教養(yǎng)方式可預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)拖延。例如，學(xué)業(yè)拖延與民主型、情感溫暖型、信任鼓勵(lì)型教養(yǎng)方式存在顯著負(fù)相關(guān)，與專(zhuān)制型、忽視型、溺愛(ài)型教養(yǎng)方式存在顯著正相關(guān)。[9]此外，也有研究表明，時(shí)間管理傾向水平越低，學(xué)業(yè)拖延行為越嚴(yán)重。[10]王涵發(fā)現(xiàn)中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延與時(shí)間管理傾向各維度均呈顯著負(fù)相關(guān)，[11]雷家萍等人表明時(shí)間效能感、時(shí)間監(jiān)控感及時(shí)間價(jià)值感對(duì)學(xué)業(yè)拖延具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用。[12]時(shí)間管理傾向在家庭環(huán)境和父母的教養(yǎng)方式對(duì)學(xué)業(yè)拖延的影響中起到中介作用。[13]已有不少研究解釋了父母教養(yǎng)方式、時(shí)間管理傾向與學(xué)業(yè)拖延的相關(guān)關(guān)系，且國(guó)內(nèi)學(xué)者已多采用時(shí)間管理訓(xùn)練對(duì)學(xué)業(yè)拖延行為進(jìn)行干預(yù)。李杰等人運(yùn)用時(shí)間管理團(tuán)體訓(xùn)練對(duì)小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為進(jìn)行干預(yù)，干預(yù)訓(xùn)練具有顯著的影響且影響在短時(shí)間內(nèi)持續(xù)。[14]孫中霞運(yùn)用自我時(shí)間管理訓(xùn)練有效地減少流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為。[15]鐘思嘉等人采用結(jié)合父母效能和兒童時(shí)間管理訓(xùn)練的技巧進(jìn)行管教兒童，[16]認(rèn)為父母從行為目的、情緒管理、積極傾聽(tīng)、溝通與鼓勵(lì)等方面訓(xùn)練兒童的時(shí)間管理技能，[17]實(shí)踐證明了家長(zhǎng)參與兒童時(shí)間管理訓(xùn)練能提高孩子的自控能力和對(duì)時(shí)間的管理能力。從文獻(xiàn)回顧可知，目前對(duì)學(xué)業(yè)拖延行為的干預(yù)缺乏對(duì)父母教養(yǎng)方式的關(guān)注，家長(zhǎng)參與兒童的時(shí)間管理訓(xùn)練、專(zhuān)注力訓(xùn)練等干預(yù)實(shí)踐有待嘗試與檢驗(yàn)。

國(guó)外對(duì)學(xué)業(yè)拖延的干預(yù)以團(tuán)體訓(xùn)練為主，具體方法包括認(rèn)知行為療法[18]、接納承諾療法[19]、心理教育干預(yù)[20]、行為矯正[21]、時(shí)間管理訓(xùn)練[22]等。近年來(lái)，社會(huì)工作服務(wù)也逐漸關(guān)注學(xué)業(yè)拖延行為問(wèn)題，社會(huì)工作者圍繞自控力、專(zhuān)注力、時(shí)間管理等維度以小組社會(huì)工作的方法介入學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題。不過(guò)，當(dāng)前針對(duì)學(xué)業(yè)拖延的社會(huì)工作干預(yù)研究非常少，有必要將研究與干預(yù)相結(jié)合，以“證據(jù)為本”的方式檢驗(yàn)拖延問(wèn)題是否得到改善。為此，本研究試圖通過(guò)促進(jìn)親子協(xié)同的認(rèn)知調(diào)整與行為改變來(lái)干預(yù)流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為，以“親子協(xié)力戰(zhàn)拖延”干預(yù)小組為基礎(chǔ)展開(kāi)社會(huì)工作干預(yù)研究。

三、研究方法

由于數(shù)據(jù)來(lái)源單一，研究結(jié)果有待解釋?zhuān)剿餍园l(fā)現(xiàn)需要一般化，本研究采用混合方法研究，即同時(shí)采用質(zhì)性研究和定量研究方法，以增強(qiáng)研究結(jié)果的解釋力度。[23]定量研究采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以非隨機(jī)化原則劃分干預(yù)組和對(duì)照組，采用量表對(duì)干預(yù)組和對(duì)照組研究對(duì)象的學(xué)業(yè)拖延、時(shí)間管理傾向兩個(gè)變量進(jìn)行前測(cè)和后測(cè)，收集定量數(shù)據(jù)。以質(zhì)性的方法收集干預(yù)過(guò)程的資料，對(duì)定量數(shù)據(jù)進(jìn)行補(bǔ)充，具體的資料收集方法包括半結(jié)構(gòu)式訪談法和觀察法。

（一） 研究對(duì)象的選取

考慮年齡跨度、學(xué)業(yè)任務(wù)輕重等特征，研究對(duì)象聚集在二至五年級(jí)、具有明顯學(xué)業(yè)拖延行為的流動(dòng)兒童，并將其家長(zhǎng)一同作為干預(yù)對(duì)象。根據(jù)準(zhǔn)研究設(shè)計(jì)的非隨機(jī)原則，通過(guò)問(wèn)卷和前測(cè)量表進(jìn)行初步篩選，并根據(jù)拖延得分評(píng)估不同研究對(duì)象的拖延程度，拖延得分在40分以下為“不拖延”，40—60分為“輕度拖延”，61—80分為“中度拖延”，81分以上為“重度拖延”。綜合參與意愿以及參與便利（時(shí)間與距離）等因素篩選出8組家庭進(jìn)入干預(yù)組，其余8組家庭分配到對(duì)照組。其中，A2與A3，B6與B7來(lái)自同一個(gè)家庭，A7除年級(jí)因素外，符合其余篩選條件，故納入干預(yù)對(duì)象范圍。但是，在小組后期，A8、A9因個(gè)人原因退出了干預(yù)小組，所以接受后測(cè)的只有7位干預(yù)對(duì)象。遵循社會(huì)工作的保密原則，將研究對(duì)象進(jìn)行匿名化處理，如表1所示。

（二）研究工具的選擇

1. 《小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為問(wèn)卷》

在《一般拖延量表（學(xué)生版）》《 中學(xué)生學(xué)業(yè)拖延正式問(wèn)卷》的基礎(chǔ)上，自編了量表《小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為問(wèn)卷》。[24]研究者在社區(qū)內(nèi)發(fā)放且有效回收110份問(wèn)卷，問(wèn)卷的可靠性分析結(jié)果顯示該量表的克隆巴赫信度系數(shù)為0.725，量表內(nèi)部一致性較高，具有良好的信度。另外，KMO的系數(shù)為0.874，結(jié)果顯示大于0.7，巴特利特球形度檢驗(yàn)的顯著性p=0.00<0.05，說(shuō)明該量表適合做探索性因子分析。據(jù)成分矩陣表，有19個(gè)題項(xiàng)均只在一個(gè)主因子上載荷大于0.5，表示本量表基本所有題項(xiàng)均具有效度。

2. 《青少年時(shí)間管理傾向量表》（簡(jiǎn)版）

結(jié)合實(shí)際情況，本研究對(duì)黃希庭編制的《青少年時(shí)間管理傾向量表》進(jìn)行刪減，修訂了《青少年時(shí)間管理傾向量表》（簡(jiǎn)版）。[25]該量表共有20個(gè)項(xiàng)目，包含時(shí)間監(jiān)控觀、時(shí)間價(jià)值感和時(shí)間效能感三個(gè)維度。經(jīng)過(guò)可靠性分析，該量表的克隆巴赫信度系數(shù)為0.854，表明該量表的內(nèi)部一致性較高，具有良好的信度，可用于評(píng)價(jià)兒童的時(shí)間管理傾向狀況。

3. 《家長(zhǎng)對(duì)兒童學(xué)業(yè)拖延行為的認(rèn)知和需求調(diào)查問(wèn)卷》

此問(wèn)卷的內(nèi)容主要分為三個(gè)部分：家長(zhǎng)對(duì)流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)拖延的了解程度；現(xiàn)階段針對(duì)兒童學(xué)業(yè)拖延而采取的家庭教育方式及其效果；家長(zhǎng)在自我情緒管理、家庭教育理念和技巧方面的需求。為了解家長(zhǎng)層面的現(xiàn)狀和需求，特設(shè)此問(wèn)卷。

（三） 干預(yù)小組的設(shè)計(jì)與實(shí)施

1. 項(xiàng)目理論與干預(yù)方案

流動(dòng)兒童的流動(dòng)性大、家庭資本不足，[26]影響其在城市學(xué)校的適應(yīng)情況和學(xué)業(yè)表現(xiàn)。學(xué)齡兒童存在逃避情緒、專(zhuān)注力和自控力偏低，以及家庭教育的負(fù)面影響等都是流動(dòng)兒童產(chǎn)生學(xué)業(yè)拖延行為的風(fēng)險(xiǎn)性因素。本研究以認(rèn)知行為理論為宏觀理論，輔之以時(shí)間動(dòng)機(jī)理論模型和正面管教為干預(yù)理論依據(jù)，設(shè)計(jì)了“親子協(xié)力戰(zhàn)拖延”干預(yù)小組，其項(xiàng)目邏輯模型如圖1所示。

如圖2所示，變化理論是對(duì)邏輯模型的細(xì)化，描述了旨在產(chǎn)生積極干預(yù)結(jié)果的活動(dòng)的因果關(guān)系鏈，明確地指出誰(shuí)是改變執(zhí)行者和目標(biāo)受眾群體，干預(yù)活動(dòng)的內(nèi)容本質(zhì)是什么，以及為什么會(huì)產(chǎn)生近端和遠(yuǎn)端結(jié)果。[27]

親子小組的目標(biāo)是通過(guò)改變家長(zhǎng)和兒童對(duì)學(xué)業(yè)拖延的認(rèn)知，提升兒童時(shí)間管理的能力與家長(zhǎng)親職教育的能力，增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，從而在根本上減少兒童的拖延行為，提升其學(xué)習(xí)效能感。根據(jù)干預(yù)對(duì)象的特征和需求設(shè)計(jì)了6節(jié)親子小組活動(dòng)，見(jiàn)表2。每周六下午開(kāi)展一節(jié)小組活動(dòng)，每節(jié)活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)為120分鐘。

2. 親子小組的實(shí)施過(guò)程

（1） 催化：親子協(xié)力“贏”拖延。小組開(kāi)始階段，社會(huì)工作者通過(guò)系列活動(dòng)設(shè)計(jì)建立小組關(guān)系，使親子站在同一戰(zhàn)線對(duì)抗“拖延小怪獸”。社會(huì)工作者采用親子平行小組的形式開(kāi)展服務(wù)，分別引發(fā)兒童與家長(zhǎng)對(duì)“學(xué)業(yè)拖延”話(huà)題的討論，以激發(fā)改變的動(dòng)機(jī)。社會(huì)工作者通過(guò)繪畫(huà)的形式幫助兒童將學(xué)業(yè)拖延擬人化，促進(jìn)兒童組員對(duì)拖延的理解；以座談的形式和家長(zhǎng)討論“學(xué)業(yè)拖延”問(wèn)題，包括拖延的內(nèi)涵、兒童學(xué)業(yè)拖延的心理和行為表現(xiàn)與負(fù)面影響，旨在幫助家長(zhǎng)意識(shí)到學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題所在，但又提醒其不要輕易給孩子貼上“拖延癥”的標(biāo)簽，避免將孩子的行為偏差問(wèn)題個(gè)人化。

（2） 轉(zhuǎn)折：時(shí)間管理超能力。根據(jù)時(shí)間動(dòng)機(jī)理論模型，流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延主要受到四個(gè)因素的影響：個(gè)體對(duì)任務(wù)的期望、任務(wù)價(jià)值、個(gè)體的拖延敏感性特征和任務(wù)的時(shí)限。當(dāng)增大流動(dòng)兒童對(duì)學(xué)業(yè)任務(wù)的期望值、提升兒童的學(xué)業(yè)自我效能感、拖延敏感度，縮短任務(wù)時(shí)限，能夠最大限度地減少其拖延行為。[28]為此，時(shí)間管理訓(xùn)練是小組干預(yù)的重要策略。社會(huì)工作者通過(guò)讓兒童繪制時(shí)間圖與作業(yè)清單、學(xué)習(xí)番茄學(xué)習(xí)法、制定“我的一周”時(shí)間管理計(jì)劃等增強(qiáng)其時(shí)間監(jiān)控感和效能感，輔之以家長(zhǎng)的正面反饋、監(jiān)督引導(dǎo)，強(qiáng)化兒童積極的時(shí)間管理行為。實(shí)際上，只有一半的家庭能堅(jiān)持執(zhí)行時(shí)間管理計(jì)劃，有一組家庭自行設(shè)計(jì)了計(jì)劃表和獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)則。為此，社會(huì)工作者與家長(zhǎng)商量對(duì)策，及時(shí)調(diào)整時(shí)間管理訓(xùn)練方法，激發(fā)兒童參與的動(dòng)機(jī)。

（3） 成熟：正面管教日常。簡(jiǎn) 尼爾森吸收了阿德勒的核心理念，認(rèn)為正面管教是以平等、尊重的教養(yǎng)態(tài)度、不懲罰也不驕縱地有效地管教孩子的方法。[29]爭(zhēng)奪控制權(quán)是兒童拖延的重要特征。[30]在正面管教視角下，家長(zhǎng)應(yīng)該識(shí)別自己的負(fù)面想法，減少對(duì)孩子的“控制”，尊重孩子的主體性。而在小組中，大多數(shù)家長(zhǎng)想獲得快速改變孩子拖延的實(shí)用性技巧，自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。同樣地，兒童并不認(rèn)為自己是拖延的或拖延是一件需要改變的事情。這正是采用親子小組的原因所在，將認(rèn)知調(diào)整、行為訓(xùn)練貫穿在日常的家庭教育之中。小組關(guān)系穩(wěn)定后，小組的焦點(diǎn)從“時(shí)間管理訓(xùn)練”轉(zhuǎn)變?yōu)椤案纳朴H子溝通”。根據(jù)父母效能訓(xùn)練手冊(cè)，理解孩子的行為目的、運(yùn)用“我的信息”是非常有效的親子溝通方式。[31]所以，社會(huì)工作者以闖關(guān)的形式破解親子溝通的密碼：積極傾聽(tīng)、表達(dá)需要、溝通三部曲、真誠(chéng)贊美，幫助親子共同學(xué)習(xí)有效的情緒管理、親子溝通技巧，以應(yīng)對(duì)拖延行為。

（4） 結(jié)束：內(nèi)容回顧與展望。社會(huì)工作者原計(jì)劃帶領(lǐng)組員共創(chuàng)升級(jí)版的兒童時(shí)間管理計(jì)劃，但由于當(dāng)天請(qǐng)假人數(shù)較多，較難形成共創(chuàng)的氛圍。于是，社會(huì)工作者調(diào)整了小組內(nèi)容，邀請(qǐng)一名社區(qū)志愿者骨干協(xié)助帶領(lǐng)部分活動(dòng)內(nèi)容。志愿者骨干是一位社區(qū)家長(zhǎng)，其帶領(lǐng)兒童組員繪制“暑期想玩曲線”、制定暑期學(xué)習(xí)計(jì)劃；社會(huì)工作者則帶領(lǐng)家長(zhǎng)討論“如何創(chuàng)造自己的‘教育技巧”，進(jìn)一步分析學(xué)業(yè)拖延原因，回顧正面管教及兒童時(shí)間管理技巧。最后，以親子聯(lián)合參與的形式進(jìn)行分享與總結(jié)，相互鼓勵(lì)，展望未來(lái)。家長(zhǎng)們表示愿意繼續(xù)參加類(lèi)似的活動(dòng)，并在小組微信群保持分享交流。小組關(guān)系越來(lái)越緊密，團(tuán)隊(duì)動(dòng)力有所增強(qiáng)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

本研究采用SPSS23.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，對(duì)時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析、曼-惠特尼U檢驗(yàn)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，此外，引用訪談文本補(bǔ)充分析小組的發(fā)展過(guò)程和團(tuán)體動(dòng)力，比較分析組員的學(xué)業(yè)拖延行為的前后變化，以評(píng)估小組干預(yù)是否具有成效。

（一） 干預(yù)組和對(duì)照組流動(dòng)兒童的同質(zhì)性較高

由于樣本量小，收集數(shù)據(jù)后，將干預(yù)組和對(duì)照組進(jìn)行二分變量分組（1=干預(yù)組，0=對(duì)照組），并采用非參數(shù)檢驗(yàn)的雙獨(dú)立樣本檢驗(yàn)分析組別間的性別、年級(jí)、年齡的差異性。曼-惠特尼U檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，所有p值均大于0.05，保留原假設(shè)，即在不同的組別中，性別、年級(jí)、年齡等變量因素?zé)o顯著性差異，這說(shuō)明干預(yù)組和對(duì)照組研究對(duì)象的性別、年齡、年級(jí)的基本同質(zhì)，見(jiàn)表3。

對(duì)干預(yù)組和對(duì)照組的各變量前測(cè)得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以檢驗(yàn)兩組流動(dòng)兒童時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延的同質(zhì)性。在方差齊性檢驗(yàn)中，假定方差相等的檢驗(yàn)結(jié)果中所有p值均大于0.05，所以方差相等，選擇報(bào)告假定等方差的結(jié)果。如表4所示，p1=0.309>0.05、p2=0.585>0.05，干預(yù)組和對(duì)照組時(shí)間管理傾向、學(xué)業(yè)拖延的前測(cè)得分均不存在顯著性差異，說(shuō)明在接受干預(yù)前，兩組流動(dòng)兒童的時(shí)間管理傾向和學(xué)業(yè)拖延基本同質(zhì)。

（二） 干預(yù)組流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為顯著減少

如圖3所示，從拖延得分來(lái)看，干預(yù)組的流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為有所減少。其中有5位流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延程度有所下降，其余2位流動(dòng)兒童的拖延程度則變化不大，但呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。

而在對(duì)照組中有1位流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延程度變高，2位流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延程度有所降低，其余6位流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延程度變化不大，如圖4所示。

如表5所示，對(duì)干預(yù)組和對(duì)照組的各變量后測(cè)得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)p1=0.140>0.05，p2=0.042<0.05，干預(yù)組和對(duì)照組的時(shí)間管理傾向的后測(cè)得分不存在顯著性差異，即是否接受干預(yù)服務(wù)不影響流動(dòng)兒童的時(shí)間管理傾向。但是，干預(yù)組和對(duì)照組的學(xué)業(yè)拖延后測(cè)均值卻通過(guò)了顯著性檢驗(yàn)，干預(yù)組學(xué)業(yè)拖延得分顯著低于對(duì)照組，是否親子小組干預(yù)影響了流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延程度。

不同組別各變量得分的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)的報(bào)告結(jié)果整理如表6所示，只有干預(yù)組的學(xué)業(yè)拖延前后測(cè)得分差值具有顯著性差異（p=0.004<0.05），其余的p值分別為0.818、0.572、0.673，均大于0.05，說(shuō)明干預(yù)組和對(duì)照組的時(shí)間管理傾向前后測(cè)得分不存在顯著性差異，對(duì)照組的學(xué)業(yè)拖延前后測(cè)得分也不存在顯著性差異。由此，可以推測(cè)出干預(yù)組的服務(wù)對(duì)象接受干預(yù)服務(wù)后，流動(dòng)兒童的時(shí)間管理傾向并未呈現(xiàn)明顯的變化，但是其學(xué)業(yè)拖延程度顯示有所降低，即接受親子小組服務(wù)影響了流動(dòng)兒童學(xué)業(yè)拖延狀況，學(xué)業(yè)拖延行為有所減少。

（三） 服務(wù)對(duì)象的投入度及滿(mǎn)意度水平較高

綜合組員的自我評(píng)價(jià)、對(duì)小組活動(dòng)的反饋和滿(mǎn)意度測(cè)評(píng)情況以及社會(huì)工作者的觀察與記錄等來(lái)看，親子小組的組員參與度、投入度較高。親子小組在一定程度上緩解了家長(zhǎng)的教養(yǎng)焦慮，增強(qiáng)了家長(zhǎng)的自我學(xué)習(xí)動(dòng)力。特定時(shí)期內(nèi)持續(xù)的時(shí)間管理計(jì)劃打卡行動(dòng)、家長(zhǎng)的督促與引導(dǎo)在短期內(nèi)使得流動(dòng)兒童減少了拖拉、磨蹭的學(xué)習(xí)行為。

我學(xué)到了讓自己做事不拖拉，還認(rèn)識(shí)更多小朋友。（A6）

在我正焦慮的時(shí)候，剛好看到有這個(gè)活動(dòng)，我是第一個(gè)報(bào)名的，這個(gè)活動(dòng)對(duì)我?guī)椭艽蟆：馨舻囊淮螌W(xué)習(xí)，讓我學(xué)會(huì)了和孩子一起商量制定目標(biāo)和計(jì)劃，且了解孩子現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為狀況。（A1-P）

和孩子一起制定時(shí)間計(jì)劃表，并按照計(jì)劃表實(shí)操，自己都變得自律了。（A5-P）

改變了與孩子的交流方式，小孩也慢慢學(xué)會(huì)了自我管理的方法。（A7-P）

以研究對(duì)象A1為例，A1的母親在每節(jié)小組結(jié)束后會(huì)與社會(huì)工作者保持聯(lián)系，了解更具體的正面管教技巧，并能結(jié)合家庭實(shí)際情況不斷地調(diào)整和完善兒童時(shí)間管理計(jì)劃并且持續(xù)打卡，而A1在親子小組中的參與度較高且學(xué)業(yè)拖延程度有明顯降低。可見(jiàn)，家長(zhǎng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力越強(qiáng)、組外行動(dòng)越積極，兒童的改變也越明顯，家長(zhǎng)的參與有助于促進(jìn)兒童的參與和改變。

服務(wù)對(duì)象滿(mǎn)意度測(cè)量是一種常用的結(jié)果評(píng)估方法。在小組結(jié)束后，社會(huì)工作者通過(guò)線上線下相結(jié)合的方式發(fā)放與回收了組員的“小組活動(dòng)滿(mǎn)意度調(diào)查表”。如表7所示，家長(zhǎng)和兒童對(duì)小組的整體滿(mǎn)意度的均值分別為47.33、46.43分（最高分為50分），整體滿(mǎn)意度水平較高。“小組活動(dòng)滿(mǎn)意度調(diào)查表”的項(xiàng)目可以劃分為4個(gè)維度：活動(dòng)形式、活動(dòng)內(nèi)容、小組參與情況、社會(huì)工作者的帶領(lǐng)水平，組員對(duì)各維度的滿(mǎn)意度水平也比較高。由此可知，組員們尤其是家長(zhǎng)組員的活動(dòng)參與感良好，有所收獲；小組成員均認(rèn)可社會(huì)工作者的投入與支持。

綜上所述，基于小組過(guò)程觀察與記錄、滿(mǎn)意度調(diào)查、變量前后測(cè)分析等定性與定量材料進(jìn)行評(píng)估，發(fā)現(xiàn)親子小組干預(yù)實(shí)踐具有一定的可行性和有效性。親子小組取得了短期積極效果，但是否具有長(zhǎng)遠(yuǎn)成效有待考量。

五、結(jié)論與啟示

（一） 研究結(jié)論

在親子小組中，以時(shí)間管理、正面管教為切入點(diǎn)，為兒童營(yíng)造一個(gè)常態(tài)化、伴隨性的有助于認(rèn)知與行為改變的環(huán)境。實(shí)際上，社會(huì)工作者在為服務(wù)對(duì)象提供一個(gè)“教育現(xiàn)場(chǎng)”，讓親子在真實(shí)的互動(dòng)交流中討論“如何克服拖延”問(wèn)題。已有研究表明，父母教養(yǎng)方式和時(shí)間管理傾向均能負(fù)向預(yù)測(cè)兒童的學(xué)業(yè)拖延。研究結(jié)果表明，改善父母教養(yǎng)方式對(duì)兒童學(xué)業(yè)拖延行為的干預(yù)產(chǎn)生積極影響，這與以往的研究結(jié)論相呼應(yīng)。親子小組強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)和孩子的共同參與，與改善兒童的學(xué)業(yè)拖延行為具有契合性。親子共同接受干預(yù)小組服務(wù)有助于家長(zhǎng)關(guān)注與督促孩子的學(xué)業(yè)行為，親子間的相互影響能帶動(dòng)各自的認(rèn)知與行為轉(zhuǎn)變。換言之，以?xún)和瘯r(shí)間管理訓(xùn)練與家長(zhǎng)正面管教輔導(dǎo)為核心的親子小組干預(yù)實(shí)踐具有可行性和有效性，能有效減少流動(dòng)兒童的學(xué)業(yè)拖延行為。由單一主體轉(zhuǎn)向多元主體，學(xué)業(yè)拖延行為干預(yù)視角與策略的轉(zhuǎn)變是干預(yù)取得成效的關(guān)鍵因素。多維度地理解兒童的學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題，關(guān)注學(xué)業(yè)拖延的心理學(xué)特征和社會(huì)學(xué)特征，重新將學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題重新界定為關(guān)系及互動(dòng)的結(jié)果，對(duì)未來(lái)社會(huì)工作實(shí)務(wù)提供了一個(gè)新的干預(yù)視角。

（二） 對(duì)社會(huì)工作的啟示

本研究還有許多研究局限，如研究樣本數(shù)量少、研究設(shè)計(jì)不完善、干預(yù)周期短、缺乏對(duì)干預(yù)效果的傳播和干預(yù)服務(wù)項(xiàng)目的推廣等。例如，本研究未能從細(xì)分維度對(duì)學(xué)業(yè)進(jìn)行拖延和時(shí)間管理傾向變量測(cè)量和分析，難以反映這兩個(gè)變量的具體變化情況。此外，本研究缺乏對(duì)家長(zhǎng)層面的變量（如父母教養(yǎng)方式）的測(cè)量和分析，研究設(shè)計(jì)有待完善。由于成熟的父母教養(yǎng)方式量表的題目量大且應(yīng)由孩子作答完成，因此在實(shí)際干預(yù)過(guò)程中未能對(duì)流動(dòng)兒童的父母教養(yǎng)方式變量進(jìn)行前后測(cè)量，實(shí)為遺憾。為了彌補(bǔ)這一不足，本研究計(jì)劃采用《家長(zhǎng)對(duì)兒童學(xué)業(yè)拖延行為的認(rèn)知和需求調(diào)查問(wèn)卷》對(duì)干預(yù)組和對(duì)照組的家長(zhǎng)進(jìn)行測(cè)量，了解家長(zhǎng)對(duì)兒童學(xué)業(yè)拖延的認(rèn)知程度、家庭教育方式和需求情況，前后對(duì)比以反映家長(zhǎng)的正面管教或親職教育能力是否發(fā)生變化。但由于各種現(xiàn)實(shí)因素，家長(zhǎng)問(wèn)卷的后測(cè)問(wèn)卷收集難度大，數(shù)據(jù)不足，所以未能定量分析家長(zhǎng)層面的變化，而是將家長(zhǎng)問(wèn)卷的數(shù)據(jù)用以輔助質(zhì)性分析，以評(píng)估家長(zhǎng)的正面管教和親職教育的能力是否有所提升。總的來(lái)說(shuō)，本研究的研究設(shè)計(jì)和干預(yù)設(shè)計(jì)有待完善，但本親子小組的干預(yù)探索對(duì)未來(lái)社會(huì)工作介入兒童學(xué)業(yè)拖延行為的改善仍有一定啟發(fā)意義。

其一，親子平行小組或?yàn)樾碌母深A(yù)方法。在討論學(xué)業(yè)拖延問(wèn)題時(shí)，如果家長(zhǎng)全程在場(chǎng)，兒童容易面臨無(wú)形的壓力，難以說(shuō)出自身的真實(shí)想法。將線性小組轉(zhuǎn)向親子平行小組，平行小組的分組與聯(lián)合設(shè)計(jì)恰好可以回應(yīng)這一挑戰(zhàn)，以平行小組介入學(xué)業(yè)拖延行為問(wèn)題是否更為有效待社工同仁進(jìn)一步探索與檢驗(yàn)。若仍以時(shí)間管理傾向和正面管教為干預(yù)點(diǎn)，親子平行小組的干預(yù)內(nèi)容可在親子小組的經(jīng)驗(yàn)之上加以完善，尤其是修正變量及測(cè)量工具，延長(zhǎng)干預(yù)周期，豐富干預(yù)內(nèi)容。

其二，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)參與的力量。科爾曼在《受教育機(jī)會(huì)均等》中指出，不平等的家庭背景及所構(gòu)建的社會(huì)閉合是兒童受教育機(jī)會(huì)不均等的根本原因。[32]由于家庭關(guān)系與家庭教養(yǎng)問(wèn)題都具有復(fù)雜性，難以通過(guò)單次小組參與實(shí)現(xiàn)根本性改變。美國(guó)為流動(dòng)兒童提供豐富的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)主要包括提升流動(dòng)兒童父母的親職教育能力、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)能力以及自我提升能力，[33]這啟發(fā)社會(huì)工作者可以以學(xué)業(yè)拖延為切入點(diǎn)，為流動(dòng)兒童家庭提供更豐富的配套服務(wù)，如家庭輔導(dǎo)、個(gè)案輔導(dǎo)、團(tuán)康性小組或工作坊等。基于流動(dòng)人口的群體特征，社會(huì)工作者在設(shè)計(jì)干預(yù)方案時(shí)需要思考如何增強(qiáng)流動(dòng)兒童父母參加干預(yù)小組的意愿以及激發(fā)家長(zhǎng)自我學(xué)習(xí)和改變的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)參與的力量，發(fā)揮家長(zhǎng)作為“教育者”的作用。

其三，發(fā)展家校社合作項(xiàng)目，聯(lián)動(dòng)家長(zhǎng)、學(xué)校、社區(qū)共同為流動(dòng)兒童成長(zhǎng)發(fā)展而工作。例如，社會(huì)工作者可借助駐校項(xiàng)目開(kāi)展小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延行為狀況調(diào)查，掌握不同年級(jí)的小學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的程度、特征，以及分析流動(dòng)兒童和非流動(dòng)兒童的差異與原因，以增加對(duì)流動(dòng)兒童群體的敏感性，從而通過(guò)家校社合作為在校的流動(dòng)兒童提供行為干預(yù)服務(wù)。

Research on Group Intervention in Academic Procrastination among Migrant Children

CHEN Jinfeng， ZHU Meihua

（School of Social and Public Administration， East China University of Science and Technology， Shanghai， 200237， China）

Abstract： Academic procrastination， increasingly common among migrant children， may leave a negative impact on the behaviors， habits， physical and mental well-being of migrant children and their relationship with parents.In this regard， instead of intervention from a single subject， a parent-childgroup intervention， which combined time management training for kids and positive discipline by parents， was adopted in this study.Besides， the intervention effect was measured by qualitative and quantitative methods.The results showed that no significant difference was observed in the time management tendency between the control group and the intervention group which means that the time management training methods needed to be optimized. Parentchild group intervention had a significant effect on reducing childrens academic procrastination. The scores of migrant childrens academic procrastination fell in the intervention group， which indicates a positive result of the intervention.

Key words： migrant children； academic procrastination； group social work； parent-child group； intervention research