校企異地背景下“遠程協同”的現代學徒制理論框架與實踐路徑

劉友林 吳南中

[摘要]校企異地背景下現代學徒制是職業院校借助社會資源來融入地區經濟發展和改革人才培養模式的有效舉措，實現“遠程協同”是取得人才培養效果的重要基礎和保障。從理論層面來說，校企異地背景下現代學徒制的“遠程協同”要實現五個協同：身份協同——超越時空的“校企”雙身份建設，過程協同——基于互聯網技術的培養過程優化，內容協同——基于情境構建“虛擬+實體”運行架構，工具協同——對接實踐邏輯的校企合作課程開發，評價協同——按照訓育并舉形成校企共同評價。落實到具體行動上，校企需要開發遠程協同平臺整合校企資源，構建在線學習空間實現“資源”為中介的學習情境，實施“校企雙導師”強化身份管理，配合“實體+虛擬”校企雙向流動。

[關鍵詞]校企異地;現代學徒制;“遠程協同”;理論框架;實踐路徑

[作者簡介]劉友林（1968- ），男，重慶人，重慶工商學校校長，副教授，碩士。（重慶? 402289）吳南中（1984- ），男，湖南新化人，重慶工商職業學院，教授，博士。（重慶? 401520）

[項目基金]本文系2019年重慶市教育科學規劃重點項目“產教融合背景下現代學徒制人才培養模式區域創新實踐研究”的階段性研究成果。（項目編號：2019-00-207）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2021）19-0034-08

現代學徒制是傳統學徒制和現代學校教育制度的有機結合，是培養高素質技術技能人才的有效措施。落實習近平總書記關于“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”的指示精神，積極探索現代學徒制，這是解決職業教育人才培養與產業需求脫節的有效途徑。校企異地背景下，構建“遠程協同”現代學徒制，結合我國現代職業教育教學實踐，靈活借助地區優勢產業的發展，進一步提升企業在人才培養過程中的參與度和貢獻力，從而提高職業教育人才培養的質量。

一、校企異地背景下現代學徒制的內涵

（一）現代學徒制的現代特性

1.身份超越：從“學校人”轉向“實踐人”。現代學徒制強調“招工即招生”的雙重身份，要實現從“學校人”到“實踐人”的身份跨界。一方面，這種學徒身份的整合與跨界同時兼顧了培育對象的教育需求和社會需求，在有效降低人才培育機會成本和投入成本的同時，實現了人才培育質量的“提質”和“增效”，增強了職業教育的吸引力。另一方面，現代學徒制實現了職業教育知識內容傳授和實踐技能習得的互補式發展，“學校人”主要學習有序化和可編碼，以系統化、規范化、結構化方式儲存和傳播的顯性知識，而“實踐人”主要學習高度無序化、分散化和個性化，難以編碼、表述、存儲、記錄、傳播的隱性知識，實現了根據不同知識特征選擇不同傳授方式和教學手段。現代學徒制框架下的學徒既是接受理論知識的學校學生，也是參與情境實踐的企業員工，校內學習和企業實踐的邊界逐漸模糊，將更有益于學生實現從理論到實踐和從實踐到理論的融合發展。這種人才培養模式通過工學結合實現了真正意義上的校企合作、產教融合，實現了“工作中有學習，學習中有工作”的工學交替育人模式。

2.場域超越：從單一學習空間轉向情境實踐空間。情境是富有教育內涵的生活空間和多維互動的心理場，也是情景交融的教育場域和理寓其中的靶向情境。傳統的職業教育將學生置于課堂之中，在最后一年安排實習，將理論知識傳授和技能訓練在時間空間上割裂開來，限制了學生及時將理論應用于實踐和在實踐中檢驗理論的機會。而現代學徒制實現了人才培養中知識與技能的同向同行、融合共生。摒棄“先學習后實踐”這種理論和實踐脫節的弊端，邊學習邊實踐，在實踐中提升技能、在學習中深化認知的有效培養，實現從單一學習空間向情境實踐空間的場域超越。以實際可感知的實踐情境空間取代“教室、課堂、教師”組成的單一學習空間，使學生的思維從語言表述、過程模擬和圖像展示中解脫出來，進入到真實具體的工作場域中進行實操實練，更能彰顯職業教育中職業與教育創新性融合的內涵。

3.內容超越：從技能培養到蘊含實踐文化的全視角培養。職業教育的本質特征是一種職業與教育、企業與學校、工作與學習的“跨界融合教育”，現代學徒制歷經頂崗實習、訂單培養的奠基，在人才培養上實現了學生和學徒雙重身份的相互交替以及學習空間的校企貫通。在現代學徒制框架下，學生的發展不僅僅局限于理論知識的學習和操作技能的培養，更重要的校企雙方根據高水平技術技能人才培養的基本規律和行業企業發展對人才規格的需求來尋求學生發展與崗位目標需求之間的契合點，讓學生從“學徒”向“崗位人”轉化。一方面，在這個實際操作訓練過程中，學生會對行業文化、產業文化、企業文化和崗位文化有更深的領悟，對職業風范和職業規范有更深的理解和把握。另一方面，企業師傅不僅傳授給學生顯性化的常識性知識，更有隱性化的累積性經驗，這種在崗位實踐中經過長年累月形成的經驗融合了多種實踐文化內涵，是一種更加具體化、個人化、情景化的文化生態。因此，現代學徒制是一種兼顧學生技能培養和實踐文化熏染的全視角、全方位人才培養模式。

4.形式超越：從學校培養轉向“校企實踐共同體”培養。現代學徒制能夠使得企業與學校之間形成優勢互補、資源共享、互惠共贏、共同發展的“校企實踐共同體”，推進雙方之間的資源共享、信息共通、物質交換和人員流動，在凝聚發展共識的基礎上謀求雙方利益。現代學徒制的基本特征和核心要素是校企合作的“雙主體”育人，實現了人才培養從學校向“校企實踐共同體”的形式轉向和以學校為本位的學歷教育與以企業為本位的職業培訓的密切結合，是產教融合的深入實踐。一方面，從本質上來說，現代學徒制框架下的校企合作培養是建立在共同的利益訴求之上的。企業要儲備人才、節約成本和實現可持續發展，而職業院校要節約辦學成本和提升人才培養質量、社會服務能力、社會聲譽度和科技轉化能力，這種共同利益的一致性是打造“校企實踐共同體”的邏輯起點。另一方面，打造“校企實踐共同體”是現代學徒制的題中應有之義，能夠讓企業和學校樹立共同的發展目標，加深雙方的認同和理解，以歸屬感為紐帶和凝聚力實現雙方合作的長足發展。

（二）校企異地背景下現代學徒制的核心隱喻

1.校企需要超越時間和空間構建更加復雜的協同體系。協同理論強調以系統內部協同消解內部摩擦、以資源整合化解重復建設。由于“異地”產生的空間距離使得校企合作培養人才在培養目標、課程體系、專業技能以及職業崗位的能力和標準上對接更加困難。因此，校企異地背景下需要構建更加復雜的協同體系來保障現代學徒制的全面實施和落地。這就要求學校和企業協調好促進學生和企業可持續發展的共同目標，在政策支持和校企參與辦學的過程中建立協同機制。首先，需要共同建立相關校企合作的制度標準，如專業設置、課程建設、人才培養方案、實訓條件建設、師資建設和評價體系等方面的相應實施方案和有關標準，這是規范校企合作、促進協同共進的重要保障。其次，校企異地背景下“遠程協同”現代學徒制要更加彰顯“成本—利益”共享共擔機制。統籌利用企業和學校雙方的優質和優勢教學資源，探索建立高水平技術技能人才培養的“成本—利益”分擔機制，以最大化整合資源完善企業和學校內部的治理結構，促進產業鏈和教育鏈的深度融合。解決好成本和利益的協同共享是實現校企異地背景下現代學徒制跨越空間距離的有效措施。最后，要建立靈活的遠程矛盾糾紛協調機制。可以建立包含校企在內的“跨界”遠程協調機構，對合作中出現的問題積極會商協調以達成共識，形成明確具體的矛盾解決方案，并推動方案有效落實。

2.校企需要在途徑上夯實“互聯網+”的通道。“互聯網+教育”是一種立足于互聯網等信息技術來實現教育變革一種整體形態，是緊跟技術變革的實現教育內容、目標和服務轉型的重大戰略。校企異地背景下現代學徒制人才培養中要基于“互聯網+”通道超越空間距離實現“遠程協同”，開啟一場工業生產與教育教學深度融合、協同創新、發展共贏的“聯姻”之旅。校企異地背景下，學生與企業師傅、企業學徒與教師之間都有距離，在學校中學生無法隨時接受師傅的指導，在企業中學徒無法及時接受教師的指導，使得現代學徒制的優勢和作用無法充分發揮。而“互聯網+教育”將重構教育生態，既能彌補校企異地在距離上的障礙，又能發揮現代學徒制的“雙主體”育人優勢，成為傳統單一線下教育模式的有效補充。讓學生的學習內容更加簡約化、課程體系更加迭代化，通過教育資源、教育模式、支持技術和學習空間的無縫對接，實現學習過程中各個要素的聯通和整合，促進深度學習的產生。以“互聯網+教育”的有機融合打造校企異地背景下現代學徒制整合、兼容和開放的教育空間，在充分考慮學徒學習需求和職業技能傳授規律的基礎上，使線下物理空間和線上網絡空間能夠互相補充和深度交互，破解“校企異地”的距離困境，以“互聯網+”技術更好地支持學習者學習效果和教學者教學效果。

3.校企需要在形式上強調知識文化的跨時空傳播。從廣義上來說，校企文化包括其發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。從狹義上來說，校園文化是全校師生在學校生活中形成的多種行為規制的總和。企業文化是具有企業特色的穩定的價值觀、行為規范、企業形象和群體意識的集合。校企異地背景下現代學徒制育人過程更加凸顯知識文化的跨時空傳播，以兩種不同文化的跨時空碰撞交流實現在合作理念和合作行為上的“遠程協同”。學生離開學校進入企業進行實踐，學生既作為學校知識文化基因的攜帶者進入企業開始學徒生涯，將學校的知識文化置于新的場景中進行實踐運用;也作為企業知識文化的使者，將企業文化以極具個性化和主體性的方式帶回學校，實現了校企知識文化的雙向傳輸和越時空對話。正是這種知識文化的跨時空傳播使得校企雙方能夠在一種動態交流中凝聚共識，最終實現校企異地背景下現代學徒制育人過程的“遠程協同”。

4.校企需要在技術上強調情境的線上空間塑造。傳統教育中的學習空間是以班級為單位，由教室、圖書館、實驗室、閱覽室等實體構成的物化場所，隨著人工智能、大數據等信息技術的變革和線下學習向線上學習范式的轉變，學習空間呈現出“智慧性”發展趨勢 。校企異地背景下現代學徒制人才培養中“遠程協同”需要在塑造情境性、虛擬性和空間性的線上空間方面實現技術突圍。其中，情境性是指由于職業技能習得需要在情境氛圍中加以強化，校企異地背景下現代學徒制實現“遠程協同”需要通過靈活的信息技術運用來創設“言象意”彼此關聯的在線學習情境，以仿真、可感、生動來喚醒學徒的學習熱情和創新動力。虛擬性是指在人工智能、大數據、物聯網和情境感知等多種技術和設備支持下塑造與物理空間相對的一種新型學習空間，將學習空間從傳統教室的物理場域解脫出來，轉向泛在學習理念下的混合學習空間，進而使“遠程”學習變得觸手可及。空間性是指線上學習空間要發揮對學生認知能力和非認知能力的塑造作用，在學習空間的構建上更多考慮激發學習興趣、支持學生學習過程并為其提供便利的支持服務。校企異地背景下現代學徒制的“遠程協同”要更加凸顯“技術賦能”，統籌整合資源、數據、技術和服務，塑造符合職業教育特征和職業技能習得規律的線上學習空間。

二、校企異地背景下“遠程協同”的現代學徒制理論框架

（一）身份協同：超越時空的“校企”雙身份建設

校企異地背景下現代學徒制將學生從空間距離上進行割裂，使得學生對“學生”身份的認同平衡狀態被打破，這種對身份穩定性和同一性的破壞將會使學生產生一種“身份認同危機”，影響學生在校企“雙主體”育人中對自身身份切換的流暢性。因此，現代學徒制實現“遠程協同”要引導學生對雙重身份的認可。

首先，從歸屬性上來看，需要實現“學校人”和“企業人”的雙重身份協同。“學校人”和“企業人”的身份認同可以讓學生產生一種在學校和企業中的歸屬感，在現代學徒制培養中能夠認同在兩種學習場域中自身的不同角色，進行適時流暢的身份切換和定位。

其次，從主體性來看，需要實現“學生”和“學徒”雙重身份的協同。作為“學生”，是在由教室、課堂、教師、實驗室等實體構成的學校環境中學習理論知識，對學習效果的要求趨于隨性而為。而作為“學徒”，是在由車間、機器、產品等實體構成的企業生產環境中進行技能訓練和現場操練，需要更加審慎的工作態度和更加嚴格的操作規范。實現兩種不同情境下的主體性身份認同是學生明確自身工作職責和學習任務的基礎。

最后，從實質性來看，需要實現“學習者”和“實踐者”的雙重身份協同。校企貫通異地培養人才，“學習者”是“實踐者”的孕育和基礎，而“實踐者”是“學習者”的進階和升華，實現這種身份認同不能靠簡單的意識形態灌輸或者角色安排，更加強調個體的自我積極建構，強調由工作學習中的實質內容所帶來的整體認知“協同”。

（二）過程協同：基于互聯網技術的培養過程優化

校企異地背景下現代學徒制在人才培養過程中充斥著“傳統性”和“信息化”雙重矛盾和對抗，急需在人才培養過程中注入新的發展元素。一方面，傳統職業教育育人模式具有確定性、固定性、秩序性和同一性，而校企異地背景下的現代學徒制在實施過程中，由于參與主體增多和校企兩種不同文化沖擊，導致在教學實踐過程中更多體現出不確定性、變動性、失序性和多樣性。另一方面，風險社會以技術技能人才工作模式的變化為中介，進而影響職業教育人才培養模式，而校企異地背景下現代學徒制由于空間距離影響使其在風險社會更加充滿挑戰。因此，以互聯網技術化解“遠程協同”的距離感是順應時代變革的根本路徑。

首先，校企異地背景下的現代學徒制實施中校企雙方可以通過打造“互聯網+課堂”的遠程虛擬交互平臺實現人才培養過程的“遠程協同”。即讓學生在企業實踐中能夠通過網絡得到學校教師的理論指導，也能在學校學習中得到企業師傅的遠程操作演示，通過理論和實踐的同步并行、虛擬和現實的切換交互超越校企異地的距離隔閡，以信息技術加強學生操作技能和遠程操作能力，優化人才培養過程。

其次，校企雙方可以依托“互聯網+實訓”模擬包括機器設備、操作演示以及突發狀況在內的真實情境中的工作環境，讓學生能夠獲得與真實具體的工作情景相關聯的技能經驗，提升學生學習獲得過程中的學習體驗。這種方式能夠將“知識+操作+情景”三者進行打包組合，以信息技術優勢實現知識技能的模塊化傳授。

最后，可以通過“互聯網+教師”浸潤學校專業教師和企業師傅的“互聯網+”理念和思維，注重學校教師和企業師傅教學理念和方式的協同配合。通過提高雙方教育者的信息化教學和設計能力水平來應對“互聯網+”環境下智能化、信息化的過程創新和技術更迭。

（三）內容協同：基于情境構建“虛擬+實體”運行架構

校企異地背景下現代學徒制不僅將教學內容從學習情境向工作情境延伸，也將教學方式和學習方式從傳統線下范式轉向“線上+線下”交替融合模式，體現出“虛擬”和“實體”的共同作用。

一方面，校企雙方要堅守真實工作場景和傳統課堂教學站位，通過學校教師的面對面教學和企業師傅的現場教學發揮真實情景體驗對學生的教育作用。要讓學生在物理場域中獲得理論指導并能實現在真切情境中的應用，使學生能夠更快從書本和理論中實現到具體操作實踐的遷移。同時要整合學校資源、企業資源和行業資源，使得校企雙方能夠跨越“異地”實現資源內容的“遠程協同”。

另一方面，校企異地背景下現代學徒制的實施要注重“虛擬課堂”的打造，以信息技術手段延伸學生的感官功能和消除校企異地的距離障礙，讓學生能夠跨越時空距離實現學校教學和企業實踐的遠程協同。信息技術與現代學徒制的融合發展能夠搭建“虛擬”和“實體”之間溝通的橋梁，跨越人工智能虛擬教育和線下實體教育的界限，使校企雙方的教育資源內容供給由競爭關系變為協同合作，在兩種教育模式優勢互補的基礎上實現跨界的“遠程協同”。

（四）工具協同：對接實踐邏輯的校企合作課程開發

校企異地背景下的現代學徒制發揮育人實效離不開科學的課程體系支撐。

首先，在確定課程內容時校企雙方要綜合考量多方面因素，既要從學校站位出發保證課程內容具備完整的理論知識結構體系，也要從企業站位出發保證課程內容包含行業的最新發展成果和發展需求，最終實現通過構建以實踐為核心內容的課程體系確保學生在學習之后能夠勝任職業崗位和滿足國家的職業標準。

其次，課程開發要更加關注職業教育的內涵式育人要求，關注學生的可持續發展和全面發展。校企在課程內容的選擇和確定上要結合生產技術的核心要素和崗位工作任務，著眼于學生未來的職業發展路徑和工作單位的用人需求來設計相關課程，積極融入職業發展元素，使課程內容同時彰顯“職業性”和“實踐性”雙重育人價值。

最后，校企異地背景下現代學徒制課程體系的開發最終要凸顯“工學結合”的典型特征，實現以工促學和以學促工的雙向互動。一方面，在課程內容中要進行“學習性崗位”的開發設計。校企雙方在課程開發和生產實踐中，統籌考慮課程建設需求和企業生產要素，使企業的生產崗位轉換成能夠實現高水平技術技能人才培養目標的“學習性崗位”。另一方面，在課程建設中要進行“學習性工作任務”的挖掘設計。校企雙方協同開發的課程如何在企業實訓中加以實施，如何實現課程本身所承載的教育目標？針對這一問題，具體舉措是將企業車間的生產任務經過科學的教學設計轉換成具體可操作的學習性工作任務，體現工作任務的序列性和具體化。

（五）評價協同：按照育訓并舉形成校企共同評價

校企異地背景下現代學徒制按照育訓并舉實現校企共同評價，要在企業和學校共同開發雙主體人才培養方案的基礎上建立“學業標準”與“學徒標準”相結合的評價考核體系，以學生在學校學習和企業實踐中的綜合表現來協同校企雙方的評價主體地位。

在評價主體上，要實現“多維度”和“多元化”，進行包括學生自身、企業師傅、學校專業教師以及第三方機構的多方主體評價，通過賦予一定考核權重的方式增強考核的有效性和針對性，彰顯學生學習的能動性和學校、企業在人才培養過程中的主體性。通過多主體參與評價在某種程度上能夠有效激發企業、學校、學生參與現代學徒制的積極性，從而使校企異地背景下現代學徒制能夠實現“遠程協同”。

在評價內容上，要同時兼顧學生的專業能力、方法能力、職業能力和社會能力，通過“以評促學”發揮評價的“指揮棒”作用，引導學生在企業實訓中注重提升自身的整體能力和職業素養。

在評價方式上，要注重對學生學習過程和結果的雙重績效考核，傳遞最終成績和學習過程并重的評價觀念，通過形成性評價和總結性評價相結合讓學校對學生在企業實踐中的表現有更加全面的認識，縮短校企異地的距離感，同時通過評價進一步引導學生在關注最終結果的同時更要感受和重視過程性體驗，不斷提升自我修復、自我調整、自我更新能力，從而使育訓并舉、工學結合取得實效。

在評價標準上，應該基于不同學校、不同專業、不同企業的實際情況，構建學校專業標準和行業企業標準相結合的綜合性評價標準，多維度考察學生的實踐情況，引導學生在企業實踐中注重操作技能的習得和學以致用能力的養成。

三、校企異地背景下“遠程協同”的現代學徒制實踐路徑

（一）開發遠程協同平臺，整合校企資源

在“互聯網+”發展大背景下，教育生態重塑和學習方式變革成為當前職業教育改革發展的主旋律。而“大數據+現代學徒制”能夠構建一個生態系統，打破“企業—學校”的“時間、空間、體制障礙”。校企異地背景下現代學徒制的“遠程協同”要通過開發打造“遠程協同平臺”來整合學校和企業教育教學的優質資源，實現以“平臺”建設為依托的雙方資源集中聚優。這種遠程平臺的開發，既是開展資源融合更新的內在需要，也是校企異地背景下雙方對資源內容透明化的合理訴求，可以使校企雙方的教育資源在信息技術的助力下，彰顯及時修復功能和協同創新功能。

從本質上來看，該平臺是一個資源庫。學校將教材、課程和培養方案等資源上傳到資源平臺，企業將高端產業生產的新標準、新工藝、新要求、新技術、新規范等納入到遠程資源建設之中，允許學生跨校上傳、下載、檢索資源，破解校企異地障礙，打造融合共生、動態更新的資源庫。這樣一來，不僅能夠以資源優勢助力現代學徒制發揮制度優勢，培養符合產業發展與升級需求的高水平技術技能人才，更能引導企業參與教學。

從形式上來看，該平臺是一種遠程協同機制。校企異地背景下現代學徒制的實施離不開各參與主體的有效對話協商，這是增進認同、凝聚共識實現和衷共濟、攜手育人的必要環節。而該平臺通過校企雙方參與資源建設能夠加深雙方對人才培養的了解和掌握，學校以企業的資源建設為藍本能夠更真實地看到學生的實訓情況，企業以學校的資源建設為基礎能夠更加精準地對學生施加實踐訓練，這是一種以資源建設為載體的遠程協同機制。

從功能上看，該平臺是校企合作“黏結劑”。校企異地背景下現代學徒制的實施由于空間距離影響，容易流于形式而出現校企合作“兩張皮”的現象。通過打造遠程資源平臺實現資源整合基礎上的資源借重和資源依賴，學校需要企業的技術標準和行業規范，企業需要學校的知識傳遞和理論指導，在資源共享和流通中實現“校中有企，企中有校”的校企合作聯結，將校企異地背景下現代學徒制的“遠程協同”推向縱深發展。

（二）構建在線學習空間，實現“資源”為中介的學習情境

進入信息時代，信息技術越來越成為推動各國塑造教育新生態的不二選擇，職業教育也在信息技術不斷滲透各行各業背景下面臨著前所未有的機遇和挑戰。校企異地背景下現代學徒制要以信息技術優勢抵消“異地”隔閡實現“遠程協同”，以“資源”為核心打造還原真實情境的線上學習空間。學習空間的拓展能夠為認知升級開辟新的維度，校企雙方通過協同打造線上學習空間來實現校企異地背景下現代學徒制育人過程的“遠程協同”。

首先，通過信息技術打造泛在網絡學習空間實現教學過程與生產過程的結合，通過開發仿真實訓系統和仿真教學軟件結合配套使用增強基于工作情景的學習體驗。這種在整合企業培訓資源和學校教學資源的基礎上通過互聯網技術構建的在線學習空間，通過創設虛擬的職業情境為學徒提供專業的職業體驗服務，繼而提高學生的就業適應性。

其次，校企異地背景下的在線學習空間可以提供精準的需求預測服務和優質的學業狀態預警服務。一方面，借重大數據技術優勢將行業發布的預測信息和企業發布的崗位需求信息進行對口整合，并對人才需求的能力結構、專業結構和規模進行預測和分析。另一方面，利用大數據追蹤技術實時監測學生的學習狀態，并提供適時的學習進程預警。最后，在線學習空間內的教學輔導和技能學習不用“等位”。學徒可以隨時利用碎片化時間獲取必要信息;學校和教師可以通過大數據隨時跟蹤管理學徒的技能掌握情況和在企業的工作狀態，進行有針對性的輔導;企業和師傅可以及時對學徒的操作訓練情況進行更加聚焦的個性化指導。

（三）實施“校企雙導師”強化身份管理

強化“校企雙導師”身份為學生提供一種思想認同的學習情境，讓學生在潛移默化中提升技術技能水平和職業素養。校企異地背景下現代學徒制“校企雙導師”實踐要通過產教融合的理性邏輯把職業教育的“培養模式、師資隊伍、課程體系、教學過程和質量評價”五個要素分別與企業的崗位能力、人才需求、職業標準、生產過程、技術團隊和核心要素進行對接，統籌學校專業教師和企業師傅在育人過程中的不同作用，也使得學校和企業迥然不同、各具特色的學習內容和學習方式能夠讓學生在這種對接對比中深化認識，對特定情境產生一種心理認同和自我建構。

身份本身代表一種權力和認同，實施“校企雙導師”強化身份管理的過程也是校企異地背景下現代學徒制實現“遠程協同”的過程。對“校企雙導師”進行深度結構，可以發現其在關系上屬于具有同等重要作用的平等的“雙主體”地位，在內涵上學校教師偏重于理論知識傳授而企業師傅傾向于技術技能實踐，在性質上雙方都具有“傳道授業解惑”的導師育人功能。學校專業教師和企業技術師傅對自己角色進行正確定位是雙方身份認同的邏輯起點，由身份認同帶動“校企雙導師”各司其職，在育人過程中能夠同頻共振，實現“遠程協同”。

（四）配合“實體+虛擬”校企雙向流動

現代互聯網的加入，使得職業教育教學方式探索朝著開放、分享、融合、泛在的方向發展。經濟學家張維迎在2017年中國互聯網大會尖峰對話環節中認為，所有互聯網都是建立在物質實體的基礎上，離開了實體，互聯網什么都不是。由此觀之，校企異地背景下的現代學徒制，一定是在信息技術支持基礎上謀求的教育生態，是一個“實體”和“虛擬”共存并進的雙向互動過程。校企異地背景下現代學徒制不能狹隘地走向單一“實體”建設或“虛擬”創建的道路，而要在實體基礎上構建虛擬生態，也要在虛擬空間內蘊含實體要素，讓學生獲得“實體+虛擬”二者互補融合、虛實交替的學習體驗，最終以實體為媒介、以網絡為聯結實現“遠程協同”。

對學生來說，線下可以在學校、企業等實體中進行體驗，線上可以跨越時空阻礙進入模擬環境進行感知擴展，實現線上線下的雙向流動，通過“虛實結合”的綜合體驗過程獲得顯性學習需求的滿足和隱性學習需求的挖掘。這種“實體+虛擬”的交替讓學生可以實現在學校和企業中的雙向流動，實現學習內容、學習過程、學習方式等方面的“遠程協同”。

對學校教師和企業師傅來說，學校教師要走進企業檢查學生在理論知識應用中存在的“盲點”和不足，以便及時調整教學節奏;企業師傅要走進學校課堂洞察學徒在實踐訓練后存在的“疑點”和困惑，以便適時改進訓練方式。同時，學校教師和企業師傅也要注重網絡在校企異地合作培養人才過程中的重要作用，通過網絡對話和及時反饋來加深對學生學情的掌握。

[參考文獻]

[1]孔德蘭，蔣文超.現代學徒制人才培養模式比較研究——基于制度互補性視角[J].中國高教研究，2020（7）：103-

108.

[2]王燦明.情境：意涵、特征與建構——李吉林的情境觀探析[J].教育研究，2020，41（9）：81-89.

[3]柴草，王志明.企業參與現代學徒制的影響因素、缺失成因與對策[J].中國高校科技，2020（5）：83-87.

[4]劉晶晶.基于協同理論的高職教育產教融合機制及優化策略研究[D/OL].武漢：華中師范大學，2019[2021-05-01].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CMFD&dbname=CM

FD202001&filename=1019203926.

[5]吳南中，夏海鷹，張沛東.成人智慧學習空間：意涵、特征與構建[J].現代遠程教育研究，2020，32（5）：70-76+85.

[6]趙志群.建設現代學徒制的必要性與實現路徑[J].人民論壇，2020（9）：59-61.

[7]林克松，曹渡帆.風險社會職業教育人才培養模式的挑戰與轉型[J].中國電化教育，2020（9）：129-134.

[8]趙清梅.“互聯網+”背景下職業教育教材新形態一體化建設[J].中國職業技術教育，2018（20）：76-79.

[9]董文娟，黃堯.人工智能背景下職業教育變革及模式建構[J].中國電化教育，2019（7）：1-7+45.

[10]徐海濤.基于現代學徒制的高職院校校企協同管理模式[J].教育與職業，2020（13）：40-45.

[11]吳建設.高職教育推行現代學徒制亟待解決的五大難題[J].高等教育研究，2014，35（7）：41-45.

[12]桑雷.中國特色現代學徒制的三維透視：內涵、困境及突破[J].現代教育管理，2016（6）：94-98.

[13]趙鵬飛，趙瓊梅，魏敢，李海東，王輝.現代學徒制智慧平臺構建的理論與實踐[J].中國職業技術教育，2016（31）：64-68.

[14]石衛林，惠文婕.校企雙導師制更有助提高全日制專碩生職業能力[J].中國高教研究，2018（10）：68-74.

[15]周清平，曾明星，黃偉，等.“項目團隊融合”雙創教育模式構建[J].現代教育技術，2018，28（4）：88-94.