重塑經(jīng)典文本的生命：語境·體驗·重構(gòu)

摘要：高中語文教材選入多篇經(jīng)典文本，突出了陶冶學生人文精神的教學目標。教學中教師應(yīng)采用新的方式、選取新的角度，引導學生深入經(jīng)典文本內(nèi)核，重塑經(jīng)典文本的生命。結(jié)合教學實踐，從語境、體驗、重構(gòu)三個角度挖掘經(jīng)典文本的價值，提高學生的鑒賞能力及語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：經(jīng)典文本;語境;體驗;重構(gòu)

新課標提出：“注重閱讀經(jīng)典文本，提升學生審美鑒賞和創(chuàng)造能力。”這就要求教師在閱讀教學中需要對文本語言進行品鑒，提升學生的語文核心素養(yǎng)。高中語文教材選編了多篇經(jīng)典文本，旨在傳承中華文化的同時培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力。而在當前語文教學中，部分教師面對經(jīng)典文本往往存在一定的思維定勢，不能深度解讀經(jīng)典文本的“精”處、“新”處。還有部分教師只注重文本資源的拓展和開發(fā)，違背經(jīng)典文本的文體特征，缺少對文本語言的仔細品味。基于以上問題，筆者認為經(jīng)典的文本閱讀教學需要從多視角引導學生走進文本，從感性走向理性地對文本進行理解和重構(gòu)，進而重塑經(jīng)典文本的閱讀價值。

一、在語境中喚醒經(jīng)典文本的“真境”

經(jīng)典文本中的“經(jīng)”是指著作在中國傳統(tǒng)文化中具有原創(chuàng)性、奠基性。教師應(yīng)引導學生注重把握語境、品味經(jīng)典的語言，從而咀嚼出經(jīng)典文本的“真境”。

結(jié)合語境，注重選準切入點，品味文本。教師引導學生結(jié)合語境找出經(jīng)典文本的“縫隙”，從而觸摸到文本深處，探尋經(jīng)典文本語言背后的特殊深意。比如，《歸園田居（其一）》是高中語文教材中的經(jīng)典篇目之一，教師講解時往往緊扣“田園、生活、生命”這三個方面展開，進而解讀陶淵明的詩意生活。如果教師注重引導學生咀嚼文本的“真境”，由淺入深地發(fā)掘文本語言的內(nèi)在意蘊，將有助于提升學生的思維品質(zhì)。具體教學片段如下：

師：田園是一種特有的風景，請將詩歌中體現(xiàn)田園風情的意象找出來。

生：方宅、草屋、榆柳、桃李、遠村、煙、狗、深巷、桑樹。

師：詩中還有其他意象體現(xiàn)出田園的風光，也請大家找出來。

生：羈鳥、舊林、池魚、故淵、戶庭、虛室。

師：這些意象在情感表達上有何不同？

生：后者是作者運用了比喻的方式，這不是作者眼中之景，更不是意中之景，而是一種客觀的呈現(xiàn)。

師：榆柳、桃李、桑樹是農(nóng)村常見之景，炊煙、遠村、狗也是最具農(nóng)村生活氣息的代表?，F(xiàn)實中的田園并非真正富有詩意，為何作者將之富于詩意？

生：作者是在用樸素的景物、事物向我們展示生活真實的一面。讓我們看到現(xiàn)實田園與理想田園的差距，從而凸顯詩人真正的風骨。

可見，教師在真實的語境中還原詩詞本身的意境，真實地呈現(xiàn)了一定語境下文字的詩意。學生在語境中體會出經(jīng)典古詩文的“自然”，讀出經(jīng)典中的“真人”“真情”“真趣”。

二、在體驗中體悟經(jīng)典文本的“典范”

經(jīng)典文本是經(jīng)過歷史選擇、過濾、積淀下來的。經(jīng)典文本的“典”字體現(xiàn)為它是可以作為一定典范性、標準性的作品。教師在閱讀教學中需要有效運用經(jīng)典文本的這一特點，注重學生的個體體驗，從而發(fā)掘出經(jīng)典文本的“典范”性價值。

首先，打破經(jīng)典文本壁壘，注重實踐體驗。學生閱讀經(jīng)典文本往往受到認知經(jīng)驗的局限，閱讀時會產(chǎn)生疏離感。教師要設(shè)置體驗的情境，幫助學生打破這種壁壘。比如，《春江花月夜》一詩意象密集、篇幅較長，教師可以通過可視化的界面，讓學生在操作中體驗畫面的美感，還可以通過“三棱鏡”與“五色琉璃萬花筒”意象組合的方法，讓學生進行實際操作，從而體悟詩歌意象組合的獨特魅力。學生動手操作萬花筒拼裝的軟件，加深其對詩中意象組合的理解。學生發(fā)現(xiàn)：張若虛以“春”“江”“花”“月”“夜”作為主要意象、以“?！薄俺薄薄傲鳌钡茸鳛榇我庀?，從而形成了“景”“情”“理”三條主線索。意象的巧妙組合讓整首詩的結(jié)構(gòu)和空間更加富有層次感。學生在實際操作中直接感受到詩歌意象組合的實效，增添了學習的樂趣。

其次，注重角色體驗，發(fā)掘經(jīng)典文本的價值內(nèi)涵。經(jīng)典文本因時間久遠、時代背景變化、文化差異等，與現(xiàn)實之間有“距離”。教師要引導學生理解文本，挖掘深意，進行自我建構(gòu)。比如，在學習《漁父》時，教師需要引導學生發(fā)掘“漁父”形象背后的文化內(nèi)涵，從而讀出作品思想的典型意義。筆者曾經(jīng)這樣引導：“《莊子》中的漁父是一個超然物外、瀟灑自如的形象，而《楚辭》中的漁父則是一個與世俯仰、與時推移的形象。請同學們以不同的口吻敘述作品中兩類‘漁父的形象特點。”學生在敘述表達中進行角色轉(zhuǎn)變，從而體會出兩類漁父代表著不同的文化內(nèi)涵。一個秉承以天下為己任的儒家文化，一個具有淡泊名利的道家文化特征，兩類漁父承載著古代文人“隱”與“仕”的矛盾，蘊含著高潔的志趣和現(xiàn)實的矛盾。在此基礎(chǔ)上，筆者還引導學生結(jié)合自己的生活體驗和當今的社會現(xiàn)實，談一談“漁父”所具有的現(xiàn)實意義，引導學生聯(lián)系社會熱點、難點、焦點問題進行討論，如對待金錢至上、唯利是圖、追名逐利的社會風氣，青年學生需要淡泊名利、不忘初心、積極進取。

三、在重構(gòu)中實現(xiàn)經(jīng)典文本的“創(chuàng)新”

經(jīng)典文本蘊含豐富而深刻的內(nèi)涵。教師需注重引導學生對文本進行理解和重構(gòu)，讀懂文本。同時，鼓勵學生在文本重構(gòu)中形成自己的閱讀見解，做到經(jīng)典文本常讀常新。

首先，在內(nèi)容重構(gòu)中翻出新意。經(jīng)典文本往往具有一定的文體特征，顯現(xiàn)出內(nèi)容的相通性。教師可以抓住這一點，打破教材的固有順序，做出取舍，形成主題式閱讀。比如，以《漁父》為例，教師可以結(jié)合初高中教材有關(guān)“漁父”的形象，形成以“漁父”為議題的專題閱讀。筆者執(zhí)教時利用《寒江獨釣圖》和《秋江漁隱圖》引導學生領(lǐng)會古代名畫中“漁父”的形象。然后，巧妙地引入“姜太公釣魚”的典故，讓學生辨析莊子與屈原筆下的“漁父”有何不同。在此基礎(chǔ)上，再借助柳宗元的《江雪》、張志和的《漁父歌》，探究“漁父”的文化意義。由此，學生的思維逐步深入，從而認識到：“漁父”不僅是個體形象的代表，更是文人精神獨立的象征。

其次，在學習方式的重構(gòu)中讀出新意。經(jīng)典的文本閱讀需要注重開放性、整合性、自主性、互動性。教師要有效開展學習活動，幫助學生重構(gòu)文本。比如，學習《燭之武退秦師》這篇經(jīng)典的古文，教師可以讓學生畫一畫地圖，理一理秦國、晉國、齊國、魏國的地形圖，從而體悟“退秦師”的重要性。教師也可以讓學生畫一畫君臣之間的關(guān)系圖，讓學生體悟燭之武的忠誠和擔當。教師還可以設(shè)置以下情境活動：外交家燭之武在接受任務(wù)時心緒復雜，做出決定很不容易，請你為燭之武代言，談?wù)勁R危受命的原因。學生在這種真實情境中進行角色轉(zhuǎn)化，打破文言文的壁壘，真實有效地走進文本。

總之，教師需要遵循語文教學以語言文字品味為核心，注重在文本理解和體驗中進行內(nèi)容和學習方式的重構(gòu)，最終讓經(jīng)典的文本重塑閱讀價值。

【基金項目：本文系蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“書香校園之國學經(jīng)典閱讀與吟誦研究”的階段性成果，立項編號為192101466】

作者簡介：朱麗燕（1981— ），女，江蘇省梁豐高級中學高級教師，主研方向為高中語文教育教學。