聚焦以“表達技能為基點 培養學生人際理解能力”的策略研究

孫鴻飛 卜向男

摘? ? 要：聚焦以“表達技能為基點，培養學生人際理解能力”的策略研究以培養初中階段初始學年學生的語文素養為目標，以學生問題為研究起點，以項目式研究為教學導向，以教材深研為教學載體，以學生活動為教學設計的課程改革，致力于以立德樹人為宗旨，關注校本課程建設的整體性、統籌性與系列性。

關鍵詞：表達技能;人際理解;語文素養;策略研究

《語文課程標準》明確指出：要培養學生具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。

在日常教育教學活動及質量監測中，我們越來越清晰地看到，學生“表達技能”已成為學生語文素養形成的阻礙，而學生“表達技能”背后的“人際理解能力”培養則更是“立德樹人”宗旨下語文素養能否形成的關鍵所在。

經過問卷調查、質量監測、數據呈現、師生座談等多種形式的綜合性調研，并在此基礎上的深入分析，認識到學生“表達技能”欠缺是由多種原因造成的：

學校層面：學校雖然在教育活動中適時創設了多元活動，引導學生在積極的活動中提升語文素養，但整體活動的設計目標不夠明確，不能突出指向學生技能訓練和能力形成，素養培養、設計活動缺少系列性的統籌規劃。

教師層面：教育教學的設計和實施缺少人際交往的情境活動設置，學生的語言表達能力的提升缺少必要的平臺;缺少思維邏輯表達的指導與訓練，學生語言表達的邏輯性不嚴密。

學生層面：學生生活閱歷不足，文化底蘊單薄，不懂得如何用恰當的語言溝通與交流。

基于以上三方面的原因分析，筆者與學校、教師深入地交流，針對“以表達技能為基點，培養人際理解能力的策略研究”，經討論從以上三個具體層面進行實踐：即學校整體活動設層面、教師教材研讀層面、教學課堂實施層面（學生課堂習得層面）。

經過在初中起始學年以“表達技能為基點，培養學生人際理解能力”的策略研究教育教學實踐， 總結出以下策略方法：

●在學校整體活動設層面：教育為人的全面發展，教育教學中需要展開豐富多彩的學校活動，如：新生入學的家長、學生交流會、母親節的“送你一朵花”活動、教師節的“長大后我就成了你”活動、“一·二九”師生朗誦會，等等。但這些活動設計，指向的是學生全面整體的發展，如何可以在原有的基礎上進行“以表達技能為基點，培養人際理解能力的策略研究”？

我們可以在初始學年階段將學校整體活動設計集中指向“以表達技能為基點，培養人際理解能力”，在豐富多彩的活動設計中以具體的情境設置，讓學生增強人際理解鍛煉表達技能，使學生的語言運用、思維發展、文化傳承、審美鑒賞四方面的語文核心素養得到系統性的培養。為確保整體活動設計的系統性，經過梳理比對，可以將學校活動設計為“傳統節日類”“家庭生活類”“師生情境類”與“社會實踐類”四個活動領域，并通過課程的建立，明確“活動目標”“活動形式”“活動任務”及“活動反饋”四大環節，將四個領域活動具體構建為校本課程，有的放矢地進行培養實踐。而且，基于“以表達技能為基點，培養人際理解能力的策略研究”的具體實踐方法，從學校育人角度，學校將根據數據化的精確分析、相繼的實證數據跟蹤，不斷完善階段性目標的育人系統課程，確定不同的主題方向，讓學校活動設計在整體方向一致的基礎上，形成階段性基于學生問題解決的育人課程，并逐步使課程科學化、系統化、全面化，使育人系統課程得以完整立體地構建。

在教師教材研讀層面：教育家葉圣陶先生曾說過“教材無非是例子”，教材是教師組織教學的材料，可以更進一步說，教材是教師根據育人目標、學生實際運用來培養學生學科素養，學會學習的材料。所以，在教材研讀層面，教師應不僅停留在教材的深精解讀上，更重要的是靈活運用教材，為學生的語文素養培養服務，更要作為現階段呈現出來的重點和難點教學任務。教師在教材研讀時要將教學目標集中指向對學生表達技能、人際理解能力、核心素養的培養，教材解讀時在研讀出教材中可培養學生表達技能、人際理解能力方面的知識點、能力點、德育點、價值點，并將教材進行整體性重新構建，將教學的重點貫穿學期的教學內容之中，從新的角度對教材進行重新的課程構建，形成本學年階段性重難點集中、因時而宜的教案。教師的教案從教學的目標設計和教學內容分解及教學反饋達成三個維度設計教學，教師們分工合作，精心研讀，發現每一課的表達技能、人際理解能力的訓練點，設置合理多樣的學生活動，讓學生有所收獲;教師們更應合力，為每一課設置結合教材、聯系生活、符合學生成長的教學反饋表。學生的課堂活動學案化、學生的作業設計作品化，將學生的本學期的教學反饋裝訂成冊，讓學生在不斷的訓練修改和發現內省中得到成長。學校教研組根據實際情況在監測實證數據分析下不斷地進行教材研讀，系列化地整理教學設計及教學反饋，從而形成在實踐基礎上的系列化課程構建體系。

教學課堂實施層面（學生課堂習得層面）：課堂是學生獲得知識、提高技能、培養能力、形成素養的主陣地，教學的課堂實施是教學設計的主要呈現，教材的重新研讀、構建需要靈活多樣、智慧藝術的課堂實施來實現。在具體的教學實施中，訓練學生的表達技能、培養學生的人際理解能力，形成語文核心素養必須設置合乎情理的教學情境，實施豐富有效的教學策略，設計形式多樣的學生活動。針對學生表達技能和人技理解能力的訓練重點，結合統編教材的編排和學生的實際情況，進行教學實踐，經驗總結，問題商榷，最終形成“以表達技能為基點，培養人際理解能力的策略研究”6大課堂實施策略：

1.以角色的轉換來注意表達的身份—理解人際的關系;

2.以情境的朗讀來感知表達的情感—體會人際的關系;

3.以場景的變化來體會表達的多樣—表達人際的關系;

4.以互動的合作來促進表達的實現—實踐人際的關系;

5.以詞句的比較來品味表達的效果—融合人際的關系;

6.以成果的呈現來書寫表達的語言—內化人際的關系。

教師們在課堂實踐的策略運用中，用不同形式的學生活動將策略具體化、立體化、層級化，形成既有理論分析，又有實踐操作的“以表達技能為基點，培養人際理解能力的策略研究”層級性策略。例如：“以情境的朗讀來感受表達的情感——體會人際的關系”的策略分級：尊重學生個性理解朗讀（第一層級）——情境想象還原場景朗讀（第二層級）——變換身份角色再現朗讀（第三層級）。

聚焦以“表達技能為基點，培養學生人際理解能力”的策略研究，不僅有利于初中階段初始學年學生的語文素養培養，更是教師課堂教學以學生問題為研究起點，以項目式研究為教學導向，以教材深研為教學載體，以學生活動為教學設計的課程改革，同時也是學校基于立德樹人宗旨下的整體性、統籌性、系列性的校本課程建設。我們更可以以此作為教育教學的研究方向，通過基于數據下的實證，得出校際間、班際間的學生差異，從而設計基于學生需要的校本課程及教學重組，這是關于聚焦以“表達技能為基點，培養學生人際理解能力”的策略研究的更大價值和意義。

附：《走一步，再走一步》的教學實錄

哈爾濱市第四十九中學 卜向男

（本課為“全國創新型教育研修機構發展聯盟第四屆年會”展示交流課。）

師：同學們，我們學習的書本中有很多故事，故事又會讓我們獲得很多啟示，我們來共同學習關于亨特的故事《走一步，再走一步》，一起收獲在表達、人際理解方面的啟示。

探求新知

1.不同視角講故事——想想他是誰

師：課前同學們已做過預習，誰能告訴老師，這篇文章出現了幾個人物？有名字的是？（生回答。）

師：接下來，我們來講講這個故事。“在一個酷熱的七月天，亨特跟五個小孩子一起爬懸崖，陷入險境……”假如你就是其中的一個人物，能用最簡潔的語言把這個故事后面的情節講清楚嗎？

生：亨特的視角：在父親的引導下一步步地走下了懸崖。

生：杰里的視角：我覺得他應該靠自己下來，但我很擔心他，他到天黑還沒有回家，就去找他爸爸，在他爸爸的引導下走下來了。

生：父親的視角：他的好朋友杰里告訴我情況，我穩定了他緊張焦慮的情緒，引導他一步步地走下懸崖。

生：內德的視角：亨特這個膽小鬼下不來了，我們就先走了。

師：同學們，你們發現了嗎？杰里是亨特最好的朋友，所以他與內德言語的側重、情感的傾向都會有所不同。所以說，我們在表達時要想想他是誰，理清人物之間的關系。（板書：明晰對象 理清關系。）

2.分級朗讀去體驗——想想是何情

師：同學們，亨特之所以經歷了從懸崖上下不來和走下懸崖的不同狀態跟所面對的語言的表達也有密切關系。小伙伴和父親的表達各是什么態度？

師： 嘲諷和鼓勵的表達造成了亨特不同的狀態，我們再來看看小伙伴們的嘲笑，分角色朗讀11至15段。

師：老師會提高一點朗讀的難度，大家想象一下表情動作，在括號里加點描寫，再次演讀：

“喂，等等我。”我（? ?）啞著嗓子說。

“再見啦！看你就像滑稽畫里的小人兒。”他們中的一個（? ?）說到，其他的則哄堂大笑。

“但是我不能……我……”這句話刺激了他們，他們開始嘲笑我，發出噓聲，然后繼續向上爬，這樣他們可以從崖頂繞道回家。在他們離開之前，他們向下盯著我看。

內德（? ?）嘲笑說：“你可以留下來，如果你想的話。”

“全看你自己了。”杰里看起來很擔心，但是最后還是和其他孩子一起走了。

師：遭到伙伴的嘲笑你的感受是什么？亨利的心理狀態呢？請大家速讀16段，結合具體詞句分析亨特此刻的心理。

生：可以說是自我信心全線瓦解崩潰。傷心絕望，進退兩難，孤立無援。

師：在小伙伴們嘲笑他之前他害怕嗎？為什么不能像其他的孩子一樣呢？

生：也害怕，因為亨特身體不好。

師：在羸弱的身體、膽小、恐懼的心理境況下，面對小伙伴的嘲笑無疑是加重了他內心的恐懼。看來這些小伙伴并沒有理解亨特此刻的境況。

師：同學們，我們在人際交往中都渴望被他人理解，作為朋友應該給予對方充分的理解與尊重，表達時要了解當時的情境。要站在對方的角度和立場看問題，學會感受和明白對方的情緒，體會他人的感受，面對朋友的問題也應給予必要的心靈支撐。（板書：辨析情境。）

師：小伙伴們嘲笑已是不對，棄我而去就更不應該了，同學們，如果你是五個男孩之一，會怎么說或怎么做呢？（友情提示：考慮到現場的境況，亨利的性格特點及他的情緒、心理。）

生：陪在身邊，語言安慰，不會丟下他。會跑去尋求大人的幫助。

師：同學們，這就是善意的表達，這就是語文化的表達，俗話說：“好言一句三冬暖，惡語傷人六月寒。” 《荀子·榮辱》中認為“與人善言，暖于布帛;傷人以言，深于矛戟”。你的表達可以給人帶來愉悅，也可以給人帶來痛苦。讓我們一起朗讀，感受表達的作用。你的表達應該是雪中送炭，你的表達不應是落井下石，你的表達如暖陽，給人溫暖，你的表達也如一把利劍，刺傷心靈。朋友們，讓我們的表達給人安慰，充滿善意，給人陽光，給人力量！

希望你的表達不僅考慮到情境，還要有情感、有溫度。（板書：善意表達。）

3.比較詞句品效果——想想如何說

師：同學們，我們學會了善意的表達，再看看父親幫他脫困的方式又能讓我們獲得怎樣的啟示。（請找出父親與亨特的語言描寫，讀一讀。找兩名學生分角色朗讀，只讀語言描寫，不讀旁白。）

師：這位父親在做技術指導時，我覺得有一句話是多余的，和下懸崖的技術好像沒有關系，你們能找出來這一句話嗎？這句話能刪掉嗎？

生：要吃晚飯了。

生：不能，因為天黑了，亨特已經餓了，想吸引亨特快點下來。

生：不能，父親這樣說能安慰我，用這種很平常的話安慰我。

師：這句話轉移亨特的注意力，這樣亨特就能放松些。我們關注到了父親說話的內容，他采取了恰如其分的語言幫助亨特，父親的表達真是太充滿智慧了。

師：那么我把這句話放在后面可以嗎？

生：不可以，先安慰，放松，再做技術指導。

師：看來父親智慧的表達還很有邏輯性，那么我們再看看語氣上呢？如果想要表達命令的語氣要怎樣讀，關注標點的變化。

生：因為想安慰我，讓我放松。

師：假如是你的父母可能會怎么做呢？（比較不這樣做的結果）父親語氣平靜，有利于緩和我的緊張心理。在這里我們也能夠感受到父親智慧的表達。

師：這樣智慧的表達取得了怎樣的效果呢，我們來看一下我的語言。

師：采訪朗讀亨特的同學，為什么會在朗讀上做這樣的處理。

生：發現我的語氣由感嘆號變為了句號。在父親的引導下，我已經放松下來。

師：同學們，表面是一個標點符號的變化，實際上是由恐懼到平靜的心理變化過程。父親與我溝通時能夠洞察我的心理，沉著冷靜、理性智慧的表達使我克服了困難，走下了懸崖。

師：在我們遇到困難時， 善意的表達會讓我們心生暖意，讓我們再共同感受一下智慧表達的作用。

在我們迷茫時，智慧的表達如甘甜的泉水，滋潤干涸的心靈。在我們無助時，智慧的表達如明亮的燈塔指引前進的方向;在我們膽怯時，智慧的表達如激昂的樂曲，給予無窮的力量;智慧的表達不僅會幫助我們戰勝懦弱，更會讓我們遇見更好的自己。

合作交流

任務合作析情境——運用表達法

師：速讀最后一段，用最凝練的語言說一說父親給予了亨特怎樣的啟示。

生：把大困難化解成一個個小困難，再逐一解決，大困難就被克服了。

我們來看這個二戰期間亨特執行任務的小故事。

當他接受盟軍的獎勵時……

假如你是頒獎嘉賓你會對亨特說：

假如你是亨特你會對自己說：

假如你是亨特的爸爸你會對亨特說：

假如你是亨特的好朋友你會說：

友情提示：運用所學方法分析情境中人物身份，人物之間的關系，情境中的氣氛、境況及人物的心理，注意語氣語調，表達有效的內容。

編輯/李? ? 莉