如何在道德兩難教學中培養學生道德判斷力

黃慧玲

[摘 要]學生的道德判斷力是道德與法治教學的重要培養任務。在教學中，教師需要從四個方面對學生進行引導與教育：創設道德兩難情境，初步培養學生的道德判斷力;引導學生討論道德兩難問題，拓展學生思想深度;把握教師自我角色定位，實現價值引導;通過開放結局的想象，讓學生感同身受。

[關鍵詞]道德與法治;道德兩難;道德判斷力

[中圖分類號] G623.15[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）33-0072-02

道德教育是黨和國家高度重視的教育內容，也是幫助學生形成正確道德價值觀的教學內容。小學階段學生是心性較為單純的個體，由于生活經歷、思想認知的局限，他們常常發現在課堂上所學的道德理論知識與自己的實際生活體驗有較大的差別，會因為各種道德沖突事件而產生道德思維認知的混亂。基于促進學生全面發展的目標，教師需要在教學中創設道德兩難情境，依據情境對學生進行引導和教育。

一、創設道德兩難情境，培養判斷能力

在道德與法治教學中，許多教師為學生創設的情境都是簡單的判斷對錯的教育情境，這些情境的主要教育價值是向學生滲透正確的價值觀念。但是，在生活中，學生遇到的情境往往是復雜的。因此，教師在課堂教學時需要為學生創設道德兩難情境，以涉及兩種道德規范且無法做出兼顧選項的情境，使學生陷入思維困境，在情境中思辨，提升學生的道德判斷力。

以《說話要算數》教學為例，筆者以學生生活中實際發生的事情創設情境，使學生產生認知沖突。首先，筆者提問：“同學們，你們是說話算數的好孩子嗎？”學生肯定地回答：“是！”筆者展示情境：“小明和小剛在星期一約好了周六去體育公園打籃球，但是小明的奶奶周五感冒了，而周末爸爸媽媽需要上班，他們想要小明在家里照顧奶奶一天。”在情境展示后，筆者問學生：“照顧老人是我們應當遵守的孝道，而與同學赴約是我們踐行說話算數的行為。你們認為小明該怎么辦呢？”有的學生說應該在家里照顧奶奶，然后打電話跟小剛解釋清楚。對此，筆者說出問題所在：“這樣做就違背了說話要算數的承諾了。”另一個學生說道：“沒關系，小剛會理解的。”筆者再提問：“如果奶奶沒有生病，而是爸爸媽媽只有今天有時間帶小明去他想去的游樂場呢？雖然可以再找時間約小剛，但是這個機會錯過了就很難再有了。”學生在這一情境中沉默了，有的說：“應該去游樂場，下次再和小剛出去玩。”馬上有學生駁斥：“大家約好了一起打籃球，現在自己有好玩的就不去了，不能這樣。”……

生活是復雜多變的，教師在創設道德兩難情境時需要了解學生的道德認知情況，然后以單個或者多個具有聯系性的道德兩難情境，引發認知沖突，使學生深入探究。

二、討論道德兩難問題，拓展思想深度

在道德兩難情境中，教師要為學生提出道德兩難問題，引導他們進入情境的不同角色中，從不同角度思考問題。在這個分角色思辨的過程中，能夠讓學生以局內人與局外人的身份進行多重思考，對不同道德規范有更深刻的理解，同時能夠使學生得到角色認知能力的提升。

以《說話要算數》教學為例，在孝道與誠信兩難情境中，學生在猶豫與思考之后，會判斷孝道重于誠信。隨后，筆者將孝道演變為親子互動——父母抽空帶自己去玩。此時，學生的思想開始搖擺。筆者便以問題引導學生進行深入思考：“同學們，雖然父母難得抽時間帶你們去玩，但是真的就只有這一次機會嗎？”生1回答：“不是，國慶等假期也可以出去玩，但是那要等很久。”筆者提問：“和父母一起玩與和小剛的約定相比，哪個更重要？”生2舉手：“如果我是小剛，我會讓小明和父母去玩，反正我一個人也可以打籃球。”生3舉手反駁：“萬一小明推掉了和父母的游玩要求呢？而且一個人打籃球多尷尬啊！只能投籃什么的，連搶位置都搶不過別人。”在學生交流后，筆者進行引導：“同學們，你們說得很好，小明和小剛可能會有不同的反應。假如你是小明的父母，你會怎么想呢？”生4回答：“我會讓小明和小剛玩，因為我其實很累。”其他學生聽后哈哈大笑，但是沒有人反駁。生5回答：“我也會讓小明和小剛玩，這樣小明和小剛的友誼才會長久。”……

以問題引導學生代入情境中的角色進行思考，有助于拓展學生的思想深度。在這一過程中，學生不再以單一的視角尋找各種理由，而是會以不同的視角考慮同一問題對不同角色的影響。如此，學生的道德判斷力自然能夠得到提升。

三、把握教師角色定位，實現價值引導

道德兩難問題是沒有標準答案的問題，這就意味著教師不能為問題確定一個固定的答案。在道德兩難教學中，教師需要把握好自我的角色定位，以支持者、鼓勵者、引導者的角色與學生進行交流。具體而言，教師需要做的不是告知學生該如何抉擇，而是在學生完成初步的抉擇之后，以問題引導他們從社會等角度對自己進行審視，以此發展學生的社會責任感。

以《弘揚優秀家風》教學為例，筆者提問：“你們在生活中做過哪些尊老的行為？”一學生舉手說：“我在公交車上給一個老奶奶讓座，她對我說了‘謝謝。”另一個學生說：“我在周末的時候幫樓上買菜回來的老奶奶拎東西。”然后，筆者設計兩難問題：“如果你在路上遇到一個老奶奶摔倒了，你扶不扶呢？”提出問題后，筆者又列舉了一些扶老人反被訛詐的案例，讓學生思辨該不該扶老人。在案例的影響下，班級中將近一半的學生選擇不扶老人。對此，我不進行批評，而是進行引導：“如果你的奶奶或者你在路上摔倒了，你希望有人扶嗎？”一位選擇不扶的學生舉手回答：“我當然希望有人幫忙了，但是現實中我不知道哪個老人是否是騙子，所以我不敢扶。”我對他的顧慮表示理解，并對他進行啟發：“這么看來，在確保自身安全的情況下，你也是會扶老人的，是嗎？其實，你只是不知道該怎么扶而已。”……

扶老人這個案例并不是為了讓學生探究該不該扶，而是讓他們在思考中認識到問題的根本在于如何在保護自身利益的情況下扶老人。這就提升了教學的深度，使學生的道德判斷力得到有效培養。

四、豐富想象開放結局，做到感同身受

蝴蝶效應在道德兩難問題中也有廣泛的應用。在許多道德兩難問題中，學生常常只關心問題的直接選項以及直接后果，而忽視不同選項可能帶來的遠期后果。對此，教師可以結合學生的實際生活設計一些看似簡單而微小的事情，先讓學生結合自己的生活實際產生與問題主角相同的感受，然后以問題引導的方式，讓學生思考選擇其他選項可能產生的結果。

以《協商處理班級事務》教學為例，筆者設計這樣一個問題：“如果你是小組中的組長，而你的好朋友小鵬經常在課堂上找人聊天，你該不該按照制定好的班級規則把他記錄下來？”大部分學生說“應該”，因為這是班級規章制度，每一個人都應當遵守。對此，教師可以讓學生想象一下記錄和不記錄的結果。學生甲舉手說：“如果我記錄了，小鵬會受到班主任的批評，小鵬可能會罵我，然后不理我。”學生乙舉手說：“如果我記錄了，小鵬可能會在班主任的幫助下改掉自己的毛病，然后好好學習，取得好成績。”在學生想象時，筆者將學生的想象以思維導圖的形式寫在黑板上。如先畫兩條主要分支“記錄”和“不記錄”，分別延伸出“好的結果”和“壞的結果”，然后寫下學生的發言。如學生甲的發言可以先寫在“記錄——壞的結果”處。在學生發言后，筆者引導學生進一步思考。如對學生丁的想象情況“如何在記錄的情況下讓小鵬意識到自己的錯誤”，一學生回答：“可以讓小鵬想一想自己是不是有很多課堂知識沒有聽懂。”筆者繼續提問：“如何與小鵬形成相互監督的關系？”學生繼續思考發言。

在這一教學過程中，教師引導讓學生通過不斷想象構建豐富的結局，并在豐富的結局對比中對自己的判斷進行深入反思，在反思之后得到更加理性的處理方法。

綜上所述，道德兩難教學具有較強的培養學生道德判斷力的價值。在道德與法治教學中，教師不能僅對學生進行單一的道德理論教育，應當創設道德兩難情境，設計思辨問題，引導學生代入情境的不同角色中，以對比思辨的方式得到道德判斷能力的初步培養以及思想深度的逐步拓展。因此，在道德兩難教學中，教師需要把握好自我定位，對學生進行合理的價值引導，并設計開放性結局，讓學生在想象中與情境角色同呼吸、共命運。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱清萍.運用多種活動進行道德與法治教學[J].江西教育，2020（21）.

[2] 曾海文.小學道德與法治SACE-R教學模式的情境創設策略[J].廣東教育（綜合版），2020（07）.

[3] 姜勇.親歷體驗 踐行道德——以《走近殘疾人》為例[J].湖北教育（教育教學），2019（02）.

（特約編輯 木 清）