生態課堂的理念訴求與模式建構

陳俊源 王欣玉 岳偉

摘 要?生態課堂是核心素養的時代呼喚，是煥發課堂生命活力的題中之義，更是學校生態式發展的內在需要。生態課堂是一種基于生態哲學價值訴求的課堂實踐取向，也是一種充滿生機與活力的課堂實踐樣態，具有鮮明的生命關懷性、共生協同性及動態生成性。與之匹配的生態課堂教學模式包含自然引入、共筑愿景、觸發聯結、相互激蕩、升華沉淀、反思共長六大環節，每一個環節都是教師與學生互動共舞的過程展現與成就彰顯。

關鍵詞?生態課堂;教學模式;核心素養;學校生態化轉型

作者簡介?陳俊源，華中師范大學教育學院，博士研究生;王欣玉，華中師范大學教育學院，博士研究生;岳偉，華中師范大學教育學院，教授

課堂是師生活動的主體生命場，也是發展學生核心素養、培養時代新人的主陣地。良好的課堂生態使教師善教、學生樂學，這種由師生之間的良性互動促成的課堂生態系統即生態課堂。教學是課堂的核心使命與主要活動，在生態課堂中，其教學模式也應該是生態化的、處處體現著生態理念的。生態課堂不僅有助于釋放師生的生命創造活力，更好地培育學生的核心素養，而且是學校生態化轉型的重要突破口。本文基于對生態課堂時代背景的綜合分析，闡述生態課堂的新意涵，并嘗試建構契合一線教學實際的生態課堂教學新模式。

一、生態課堂教學模式的建構背景

生態課堂教學模式的建構既是培育核心素養的需要，也是煥發中小學課堂教學生命活力的應有之義，更是學校生態化發展驅動下課堂教學轉型的內在訴求。

（一）基于核心素養培育的需要

核心素養是滿足個體終身發展與社會發展需要的必備品格與關鍵能力。[1]以2014年發布的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》為標志，核心素養成為撬動新一輪基礎教育課程改革的支點，也是貫穿未來基礎教育課程發展的軸心。對于中小學生而言，核心素養的習得當然應該在更為廣闊的教育舞臺實現，但同樣不容置疑的是，課堂依舊是其素養生長的核心場域。自主發展、社會參與和文化基礎是中國學生發展核心素養的三大主面向，而課堂上師生、生生間的高質量互動將是促進學生社會發展與文化積淀的必要途徑。顯然，以知識灌輸與識記為主的傳統課堂教學模式無法匹配培育核心素養的教育訴求，探索素養導向的新課堂教學模式成為教學改革的時代之需。

（二）基于煥發課堂教學生命活力的需要

良好的課堂生態不是教師或學生的單方“獨舞”，一定是師生雙方的互動“共舞”。生命的活力產生于思維的碰撞中，也發生在靈肉的交流中。誠如葉瀾教授所言：“我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長;也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。”[2]

反觀當下的課堂生態，更多是以教師為主導，學生的被動性特征明顯，整個課堂缺乏生命的活力與才智的涌流。由此，煥發課堂生命活力需要重構課堂生態，構建生態課堂。

（三）基于學校生態化發展驅動下的課堂教學革新需要

生態文明建設是我國“五位一體”總體布局的重要構成，教育作為社會的子系統也應積極擔負起建設生態文明的時代使命。2018年4月，習近平總書記在視察湖北期間作出重要指示：“生態環境保護要從娃娃抓起。宜昌開展的‘生態小公民教育活動，是一個好的探索，要堅持下去。”[3]2021年2月印發的《“美麗中國，我是行動者”提升公民生態文明意識行動計劃（2021—2025年）》明確要求“將生態文明教育納入國民教育體系，將習近平生態文明思想和生態文明建設納入學校教育教學活動安排，培養青少年生態文明行為習慣”[4]。在政策驅動下，各級各類學校開始進行生態文明教育特色校本實踐，對于培養學生的生態文明意識與行為具有一定的積極意義，但這些活動主要體現為一種專題課外實踐，難以實現預期政策效果。為此，學校更應以生態文明理念為指引，探索自身的生態化轉型與整體性變革。課堂教學是學校育人的主陣地，因此，指向公民生態文明意識提升的教育行動與學校自身的生態化發展都必須將課堂教學的生態化作為首要目標。在此背景下，打造生態課堂成為新時期學校參與生態文明建設與實現自身高質量發展的應有之義。

二、新時期生態課堂的雙重意涵

“生態課堂是遵循生態規律、蘊含生態理念、彰顯生態精神和體現生態氣質的課堂。”[5]它以生態哲學為底蘊，在教學實踐中釋放蓬勃的生機與活力。

（一）生態課堂是基于生態哲學價值訴求的課堂實踐取向

生態課堂是基于生態哲學理念與生態學思維構筑的課堂生態系統，為此，與生態課堂相匹配的教學模式也將生態哲學的整體性、關聯性、開放性、共生性與可持續性等價值訴求運用其中。

首先，生態課堂教學模式以整體為導向，這意味著在主體上，它不僅僅關注教師的教，也不單向凸顯學生的學，而是著眼由教師的教與學生的學交織而成的課堂教學的完整圖景;它不僅僅關注學生個體生命的個性化成長，也注重班級整體生命的優質均衡發展。在目標上，它追求的是師生生命的全面可持續發展[6]，換言之，它既關注師生當下的發展，也致力于為其長遠發展樹立堅實支點、積蓄生長后勁;它既尊重師生某方面的獨特性，也致力于推動其素養的整全發展。其次，生態課堂教學模式將教師與學生視為平等共生、相互成就的生命體，不僅尊重學生的主體地位，讓學生的才智、情感在課堂上充分涌流，而且尊重教師的主體地位，珍視教師的發展權、創造性與幸福感，讓教師的實踐智慧與生命活力在課堂上得以最大限度地彰顯與調動。最后，生態課堂教學模式將師生的視野延展至課堂之外，與更為廣泛的社會生活與自然生命聯結起來。課堂只是一個支點，一個撬動生命聯結的支點，它讓師生在更加寬廣的視野中感受生命的真諦、領悟生命的價值。

（二）生態課堂是充滿生機與活力的課堂實踐樣態

生態課堂是充滿生機與活力的課堂，是課堂中的學生、教師和課堂整體環境彼此契合、協同創生的課堂，也是師生生命同生共長的樂園。而一個充滿生命律動、生機勃勃的課堂一定是教師與學生、學生與學生之間相互作用、相互影響的生命場。生態課堂教學模式意在營造這樣的生命樂園。生態課堂教學模式崇尚雙向建構與相互激蕩，在這樣的課堂中，教師與學生都是積極的貢獻者。學生不是被動等待教師灌輸的“容器”，而是自主的探索者、真誠的合作者;教師也不是既定教案的執行者，而是課堂生態的引導者與調控者。在此，課堂的生機與活力既是師生、生生間有效互動的結果，也是教師與學生生命狀態的完整體現。總之，師生雙方共同營造著這種生命能量自由涌動的課堂氛圍，又受益于這種良好的生態系統。

三、新時期生態課堂的基本特征

生態課堂既貼近人自身的生態系統，體現出強烈的生命關懷性，又指向課堂整體生態的良性運轉，體現出師生之間的共生協同性與課堂的動態生成性。

（一）生命關懷性

生態課堂關注個體生命價值，體現了課堂的生命關懷性。這主要體現在以下兩個方面。一方面，生態課堂本身是一個由主體和環境構成的微觀生態系統，在從傳統課堂向新時期生態課堂轉型的過程中，要把學生視為整全的人，不能忽視學生主體的生命價值。因此，生態課堂以滿足學生的身心和諧與全面發展為首要旨趣。另一方面，學習任務的導入充分尊重學生的身心發展規律及其當時的狀態，使學生自然、輕松、愉快地進入新的學習情境。由此，在學生與學習情境的交互作用中，觸碰、喚醒與彰顯學生最深處的生命活力與本質力量。

（二）共生協同性

生態課堂注重師生互動共生，彰顯了課堂的共生協同性。所謂共生協同性，是指教師與學生之間存在著一種相互配合、相互成就的交融關系，生態課堂正是在這種關系中建立起來的，集中表現為師生在課堂中共享話語權。具體而言，在生態課堂中，教學目標的提煉、教學方式的選擇，甚至是某些教學內容的設置，均非教師的“獨舞”，而是師生之間平等對話的結果。教師改變了以往高高在上的權威形象，回到與學生平行的位置，在教學過程中教師不僅注重調動學生的參與感，賦予學生充分的發言機會，激發學生積極思考的意愿，也能夠作為課堂中的一員，參與到學生的討論中。

（三）動態生成性

生態課堂強調主體活力激發，成就了課堂的動態生成性。傳統課堂的一個缺憾在于其預設性過強，致使課堂教學的目標、學生的表現以及學習的結果都受到很大程度的限制，相較之下，生態課堂的主要魅力就在于它的動態生成性。生態課堂固然是基于科學縝密的教學設計的，但也為教學中新的可能開放了空間，其目標與過程在預設中生成、在生成中預設，可以說是預設與生成的辯證統一，這種具有生成性特征的生態課堂為師生有創新但又不失方向地探索與生長提供了土壤。

四、生態課堂教學模式的建構

生態課堂教學模式是以生態理念為指引，并將生態理念貫穿到課堂教學各環節的教學模式新樣態，它既是生態課堂的模式凝練，也是生態課堂的機理支撐。生態課堂教學模式分為教學環節、學生活動、教師活動三個子模塊，每個模塊各包含六個具體環節（見圖1）。其中，課堂教學各環節及其整體情狀由學生與教師兩大主體的互動構成，同時也指引著學生與教師的行為方向，故而，教學環節模塊是一個生態系統整體，各教學環節本身也是一個完整的生態子系統，對生態課堂教學模式的解析也將以各教學環節為單位依次進行延展。

（一）自然引入：于情境創設中集中注意

生態課堂教學模式的第一個環節是自然引入，在此，教師的核心任務是創設契合本堂課教學任務的真實或虛擬問題情境，引發學生的好奇心與求知欲。教師導入的情境需要在學生已有的學習基礎與新的學習任務之間起到橋梁作用，使學生能夠自然地進入學習狀態，迅速將課下分散的注意力集中到課堂上來。

（二）共筑愿景：于目標引領下明確導向

生態課堂教學模式的第二個環節是共筑愿景，在此，教師清晰闡述本堂課的學習任務，使學生明確本節課的目標導向。同時，教師需要留出一定的開放空間，讓學生自由地提出感興趣的學習任務。若學生提出了多元的新訴求，教師宜通過與學生群體的討論交流共同遴選出適宜本堂課的學習目標。此外，生態課堂是動態生成的，因此，與生態課堂相匹配的教學模式也為這種生成性預留了空間，它要求教師在接下來的所有環節中留意有價值的新目標的生成，并及時地促成學習任務與學生發展的創造性轉化。總之，師生共筑愿景的環節貫穿課堂始終，學習目標是由師生雙方共同決定的，也是整個課堂互動的結果。

（三）觸發聯結：于經驗關聯中激活身心

生態課堂教學模式的第三個環節是觸發聯結，此環節是對自然引入環節的深化。在此，教師秉持經驗學習觀，立足課前了解到的學生群體的經驗生長點，在回歸“舊”知識、喚起“舊”經驗的過程中逐漸滲入新的學習任務，從而使本堂課的潛在發展區與學生已有的學習經驗和生活經驗巧妙地關聯起來。這時，學生的身體和心靈被整體激活，燃起了探究的熱情與求索的愿望，并作好了進入新的學習領域的狀態準備。

（四）相互激蕩：于組織引導下探究對話

生態課堂教學模式的第四個環節是相互激蕩，此環節是生態課堂的核心，學生的主體地位得以充分彰顯。學生基于本節課的學習目標與被激活的先備知識，或積極地進行自主探究，并主動將探究結果與同學、教師進行分享和對話;或與同學、教師合作完成某項較具挑戰性的學習任務。教師在此環節則主要擔任組織者與引導者的角色，密切關注課堂上進行著的一切，并在必要時提供學習支架，幫助學生實現創造性轉化。

（五）升華沉淀：于融通拓展中深度體驗

生態課堂教學模式的第五個環節是升華沉淀，在經歷了前幾個環節的激發與激蕩之后，師生的身心處于高度活躍狀態，此時是進行學習拓展的最佳時機。在此，教師需要貫徹核心素養時代的綜合育人理念，有機融入與本課堂密切相關的多學科知識，幫助學生學會用一種廣泛的學科視角去看待這個世界，學生則在教師的指引下進入深度學習與體驗狀態，借由本課堂有限的學科載體通達更為廣闊的學習園地。

（六）反思共長：于總結延伸中回顧開拓

生態課堂教學模式的第六個環節是反思共長。臨近課堂尾聲，需要對本堂課的內容進行回顧總結，以鞏固所學成果。在此比較值得提倡的做法是教師隨機選取學生小組中的學生代表進行課堂小結，而后再進行補充與總結，并稍作延伸，為下一堂課埋下伏筆。學生則在教師的引領下回顧本堂課的學習體驗，并將從本堂課收獲的知識、方法、價值觀與之前親歷的自然體驗或社會生活進行聯結與比較，學會舉一反三地發散性思考，學會向自己提出更多更深的問題。借由這一協同反思環節，不僅學生獲得了素養的全面生長，教師的創造活力也被進一步激發，由此實現了教學生命共同體的共同成長。

生態課堂意在通過課堂教學的生態化改革，實現培育時代新人的教育目標。生態課堂彰顯生命關懷，注重協同共生，強調動態生成，由此使得作為課堂生態主體的師生的發展活力得到最大限度的激發與釋放。本研究所建構的新時期生態課堂教學模式已經在部分小學開展了初步的實踐探索，過程中教師表達了對新教學模式的濃厚興趣，也反映了一些實踐困惑，如各環節的時間把握、實施順序與實踐邊界、共筑愿景和融通拓展等環節的落地方式等。這證明新時期生態課堂教學模式的理念與內容引起了一線教師的共鳴，但同時也說明從模式的理論建構到課堂的實踐轉化必須經過一段相互調適期。由此看來，要推動新時期生態課堂教學模式的真正落地，需要提供一定的保障機制。其中，建立大學與中小學之間可持續性合作研究伙伴關系、提升校長與教師的教學領導力具有關鍵意義。總之，關于課堂教學的改革永遠是一項未竟的事業，生態課堂需要在理論中發展、在實踐中生成。

參考文獻：

[1]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[2]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3-8.

[3]黃春梅.宜昌市開展“生態小公民”教育活動紀實[EB/OL].（2018-09-05）[2021-06-03].http：//www.yichang.gov.cn/html/zhengwuyizhantong/zhengwuzixun/jinriyaowen/2018/0905/1003792.html.

[4]關于印發《“美麗中國，我是行動者”提升公民生態文明意識行動計劃（2021-2025年）》的通知[EB/OL].（2021-02-23）[2021-06-03].http：//www.mee.gov.cn/xxgk2018/xxgk/xxgk03/202102/t20210223_822116.html.

[5]岳偉，劉貴華.走向生態課堂——論課堂的整體性變革[J].教育研究，2014（8）：99-106+134.

[6]劉貴華，楊清.從標簽式趨同到內涵式多樣——生態課堂研究的回顧與前瞻[J].教育研究，2011（12）：54-58+86.

責任編輯︱何 蕊