核心素養導向下的化學教學再探

摘要：核心素養是教學改革實踐中的熱點。核心素養在課堂教學中如何扎實落地，是實現學科課程育人的關鍵和難點所在。對常態化實踐而言，還需要將理論下行、案例上行，在操作層面形成核心素養導向下的化學教學的一般性思路。核心素養導向下的化學教學，可以基于“育人視角”理解課程內容，依循“邏輯主線”把握教學設計。

關鍵詞：核心素養;學科育人;大概念統整;“教、學、評”一體化

核心素養是教學改革實踐中的熱點。核心素養在課堂教學中如何扎實落地，是實現學科課程育人的關鍵和難點所在。對化學核心素養落地的研究，學科專家的理論研究領域有不少指導性成果，一線教師的實踐領域也有很多典型性案例。但對常態化實踐而言，還需要將理論下行、案例上行，在操作層面形成核心素養導向下的化學教學的一般性思路。結合滬教版初中化學九年級下冊《物質溶解性的定量表示》一課，闡述幾點思考。

一、基于“育人視角”理解課程內容

教師對課程內容的前端認識，是開展教學的基礎。對課程內容育人價值的理解有兩個視角：一是學科視角，即（化學）學科理解。認識其在學科層面的功能及價值，是直接性的關于學科核心素養的解讀。二是教學視角，即學習進階。學生的核心素養發展具有階段性特點，必須從整體上把握核心素養的發展階段，并在此基礎上定位當下的發展水平。這兩個視角的聚焦過程是教師對課程內容育人屬性的理解過程，也是喚醒課堂價值的過程。

（一）學科視角：學科功能及價值定位

1.意義理解：追溯學科本原性問題。

所謂學科本原性問題，是指促使學科主題或學科知識產生的最原始的問題。換句話說，就是學科主題或學科知識是在解決什么原始問題的背景下產生的。

本節課的教學主題是“物質溶解性的定量表示”，其內涵是對物質溶解性的衡量和比較。該主題的原始問題背景是物質的溶解性問題，而溶解性是決定自然界中物質間依存形態和在自然或人為條件下物質間轉化方向的本質要素。這是本節課教學的學科意義背景。

2.認識理解：厘清認識視角和認識思路。

所謂化學認識視角，是指對物質及其變化的特征與規律進行認識的角度或切入點，是指“從哪兒想”。所謂化學認識思路，是指對物質及其變化的特征與規律進行認識的程序、路徑或框架，是指“怎么想”。“從哪兒想”“怎么想”是化學科學思維方式內涵的兩個重要方面。

本節課的第一項教學內容“物質溶解性的定量表示”，其認識角度是溶質與溶劑的定量比，認識思路是度量一定溫度下、一定量溶劑中最多能溶解的溶質的量，體現的是化學計量思維。本節課的第二項教學內容“形成與識讀溶解度曲線”，其認識角度是直觀描述因變量溶解度受自變量溫度的變化情況，認識思路是描點連線，用圖像法來刻畫，體現的是數據處理思維。本節課的第三項教學內容“溶解度及曲線在結晶與反應中的初步運用”，其認識角度是物質溶解度的變化，認識思路是溶解度最小的物質先從體系中析出，結晶析出的晶體或變化中生成的沉淀往往是溶解度最小的物質，體現的是物質轉化思維。化學計量思維、數據處理思維和物質轉化思維是本節課在認識論上的科學思維方式，是促進學生認識發展的三個深化點。

3.結構理解：梳理主題概念的層級。

學科本原性問題的凝練，回答了“認識什么”的問題;認識視角和認識思路的抽提，回答了“如何認識”的問題;而主題概念的層級結構分析，則回答了“如何結構化地進行認識”的問題。化學主題概念層級結構依次為主題大概念、主題核心概念和主題基本概念。其中，主題大概念對主題核心概念和主題基本概念的認識具有引領作用，主題核心概念是主題大概念的基礎，主題基本概念是主題核心概念的基礎。本節課中，“物質溶解性”是“物質溶解性的定量表示”的背景問題，屬于主題大概念;“物質溶解性的定量表示”是主題核心概念;“溶解度”和“溶解度曲線”是兩個主題基本概念。

（二）教學視角：學習進階定位

“學生化學學科核心素養的發展是一個持續進步的過程”，具有階段性和發展性的特點。對學科主題學習進階的定位是理解課程內容的另一個重要視角，即教學視角。

就“物質溶解性的定量表示”這一主題核心概念而言，從知識進階的角度看，其進階過程為：初中階段，了解如何定量表示物質的溶解性（即溶解度），并根據溶解度初步分析結晶和復分解反應中的物質轉化;高中階段，一是利用物質溶解度來進行物質的分離與提純，是實際應用層面的深化，二是探討沉淀溶解平衡，是離子角度的微觀本質深化。從認識進階的角度看，其進階過程為：溶解性定量表示的科學模型的建構—溶解性定量表示的科學模型的運用—溶解性定量表示的認識模型微觀深化。從方法論角度看，其進階過程為：基于典型實驗事實的溶解性定量表示及其初步運用的討論探究—真實情境下物質分離、提純的方法建構—沉淀溶解平衡的本質建構與化學反應中的綜合應用。以上知識、認識和方法三個角度是把握學習進階的三個變量，即概念變量、認識變量和方法變量。概念變量是從本體論或知識論上來描述學科主題的知識是怎樣發展的，認識變量是從認識論上來描述學生對學科主題的認識是怎樣發展的，方法變量是從方法論上來描述學生對學科主題的認識方法是怎樣發展的。

基于以上理解，本節課的教學目標確定為：（1）通過典型實驗事實研討，能說明定量表示溶解性大小的思路和要點，能解讀具體物質溶解度的含義并進行信息遷移，體會控制變量的科學方法和溶解度的意義;（2）通過溶解度表閱讀、曲線繪制和交流，能正確繪制和識讀溶解度曲線信息，體會溶解度曲線在推測、直觀和比較上的意義，感受列表法的“數的精確”和作圖法的“形的直觀”;（3）通過真實情境問題的思考與解釋以及推理拓展，能初步運用溶解度及溶解度曲線解決實際問題。

二、依循“邏輯主線”把握教學設計

教學設計是教師將對課程內容育人價值的理解向教學實踐轉化和顯化的過程。其中，教學內容組織和教學活動設計是兩個重要部分。教學內容的組織和教學活動的設計，需要依循一定的“邏輯主線”。

（一）教學內容組織的“邏輯主線”：大概念統整

如前所述，“物質的溶解性”是本節課的主題大概念，“物質溶解性的定量表示”是主題核心概念，“溶解度”和“溶解度曲線”是主題基本概念。基于這樣的概念層級，本節課的內容結構為：定性認識溶解性—研討溶解性定量表示的要點與思路—形成溶解度概念—繪制和識讀溶解度曲線—體會溶解度及溶解度曲線的應用。以“物質溶解性”這個大概念為認識主基調，以“物質溶解性的定量表示”為核心問題，以“溶解度”和“溶解度曲線”為具體概念，形成本節課教學內容的內在邏輯結構。

（二）教學活動設計的“邏輯主線”：“教、學、評”一體化

活動是課堂教學的基本屬性，包括教的過程、學的過程和評的過程。核心素養導向下的教學活動需要體現“教、學、評”一體化的關聯邏輯，其關系如圖1所示。

“教、學、評”一體化，一方面是指“教、學、評”三者指向共同的目標，其一致性及一體性皆由目標所決定;另一方面，“教、學、評”是三個并進的且彼此交融的過程，沒有學就無所謂教，沒有評就不知道是否“教得合適”“是否學會了”。教與學的活動既是為達成目標服務的活動，同時也是評價目標是否達成的活動。本節課的教學活動設計和評估證據預設如下：

1.定量表示物質的溶解性。（對應教學目標1）

（1）溶解性定量表示的思路。

教學活動為：①取兩支試管，分別加入4 g氯化鈉和4 g蔗糖，然后各倒入10 mL水，振蕩并觀察現象。②一支試管有氯化鈉固體剩余，另一支蔗糖全部溶解，由這樣的現象能得出什么結論？③蔗糖在水中的溶解性比氯化鈉大，那么如何定量反映蔗糖的溶解性大小呢？（追問：定量表示蔗糖的溶解性大小，還需要限定哪些條件？能否用10 g水或100 g水中最多溶解多少蔗糖來衡量溶解性？）

評估證據為：①學生能在思考與對話中回答出物質溶解是有限度的，氯化鈉溶液是飽和溶液，蔗糖溶于水的能力比氯化鈉強。②大多數學生在教師的啟發下能夠說出“一定量溶劑中最多溶解溶質的質量”的思路。③學生能說明需要限定一定溫度和飽和狀態的條件。

（2）溶解度的內涵解讀與遷移。

教學活動為：①說明固體溶解度的概念。②說明“20 ℃時，氯化鈉的溶解度為36 g”的具體含義，并使用圖解表示。③由以上數據，你還可以推演出哪些定量信息？

評估證據為：①學生能說明具體溶解度的含義。②學生在交流討論和教師啟發中推演出溶液各組成的比例，20 ℃時溶質的最大質量分數，20 ℃時用5 g水來配氯化鈉的飽和溶液需要的氯化鈉的量，并據此判斷溶液所處的狀態。

2.繪制與識讀溶解度曲線。（對應教學目標2）

（1）識讀溶解度表與繪制溶解度曲線。

教學活動為：①觀察滬教版九年級下冊18頁表68和人教版九年級下冊36頁表91（NaCl、KNO3），對物質的溶解度你有什么認識？②如果要直觀地反映溶解度受溫度變化的情況，可以怎么辦？③繪制KNO3的溶解度曲線。

評估證據為：①學生能體會到物質溶解度有大有小，溶解度受溫度的變化也有大有小。②大多數學生能說出圖像法可以直觀刻畫溶解度受溫度影響的情況。③學生都能選擇溫度和溶解度為橫、縱坐標，描點連線繪制溶解度曲線。

（2）識讀溶解度曲線。

教學活動為：①KNO3的溶解度曲線與列表法相比，除了直觀以外還能提供哪些“增值服務”？②觀察與比較NaCl和KNO3的溶解度曲線，你能獲得什么信息？③觀察 Ca（OH）2的溶解度曲線，這條曲線給你什么啟示？

評估證據為：①學生能知道溶解度曲線是直觀的，是可推測的，也是可以比較大小的。②學生能體會到不是任何物質的溶解度都是隨溫度升高而增大的，有些物質的不飽和溶液轉化為飽和溶液需要升溫。

3.溶解度及溶解度曲線的運用。（對應教學目標3）

（1）結晶情境中運用。

教學活動為：觀看冬天撈堿、夏天曬鹽的視頻，結合Na2CO3和NaCl的溶解度曲線，討論為什么冬天能撈堿以及如何解釋夏天曬鹽。

評估證據為：部分學生在思考討論中能從溶解度最小的角度分析溶液中物質的析出;大多數學生能理解以上分析。

（2）反應情境中運用。

教學活動為：將NaOH濃溶液與CaCl2濃溶液混合，觀察到出現白色沉淀物，結合NaOH、CaCl2、NaCl、Ca（OH）2的溶解度曲線，思考與交流白色沉淀物是什么。

評估證據為：少數學生在思考討論中能從混合溶液中離子交換的角度，從溶解度最小的物質出發分析沉淀物，體會化學反應中物質生成的奧秘;部分學生在教師說明下能體會以上分析。

本節課的教學活動設計和評估證據預設，在橫向上體現了評估證據顯化、先行的“教、學、評”一體化邏輯，在縱向上采用了“板塊—任務”式的序進邏輯，在具體學習任務上通過高階問題來驅動，形成了邏輯嚴謹的課堂結構。

教學實施是教學設計的實踐表達，而核心素養導向下的教學實施不是靜態的、平面化的教學設計文案執行，而是師生生命卷入的動態的、立體化的生成過程。教學實施要從教學設計的文本情境中走出來，將細致的教學設計變薄，從綱要的角度來整體把握教學，從而營造出自由而靈動的教學空間。在這樣的空間中，師生之間、生生之間和學生自我內部進行思維或情感的激蕩，在交互對話中實現知識的生成和觀念的建構。

參考文獻：

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[3] 汪定用.淺談課堂教學中教師的心理融入[J].江蘇教育研究，2007（9）.

*本文系2019年江蘇省中小學教學研究第十三期課題“大單元大主題視角下的課堂四要素教學研究”（編號：2019JK13L062）的階段性研究成果。