基于“互聯網 +”的高中生物混合式教學

李丹

摘要：文章首先對“互聯網+”與混合式教學進行了概述，然后比較了混合式教學模式與傳統教學模式的區別，最后從課前預習階段、課堂教學階段、課后復習階段三個方面提出了基于“互聯網+”的高中生物混合式教學策略。

關鍵詞：互聯網+;高中生物;混合式教學

隨著現代科學技術的高速發展，“互聯網+”與日常生產生活不斷融合。高中生物課程是義務教育階段相關課程的延續與拓展，為自然科學領域重要學科之一，其基于生物科學基本內容的展示，來反映自然科學的本質。《普通高中生物學課程標準（2017 版）》（以下簡稱“新課標”）明確指出， “要充分利用信息技術提高課堂教學效率。信息技術的快速發展為生物學課堂提供了諸如圖片、視頻、模擬實驗等豐富多彩的教學資源。充分利用以‘互聯網+為代表的教育技術可在一定程度上減少主動學習活動對實驗耗材及相關場地條件的依賴。教師應充分利用這一技術優勢，開展多種形式的主動學習活動，提高教學效果。”[1]基于“互聯網+”，大量多媒體教學資源的涌現，形成了“互聯網+教育”的理念，即結合了在線學習優勢的混合式教學模式，為現今的教育事業開辟了新的發展方向。

一、“互聯網+”與混合式教學概述

“互聯網+”可概述為“互聯網+各類各色傳統行業”，指以大數據、云計算等互聯網技術為核心的信息技術在社會各領域部門融合與應用的過程。互聯網與各個領域通過信息技術與網絡平臺緊密結合，將抽象符號轉化為實體，推動經濟形態不斷演變，為社會進一步的變革與發展提供技術支持。“互聯網+教育”是教育領域的“新”革命，其不是網絡平臺與教育事業的簡單加和，而是更深層次的重構，基于此背景出現了混合式教學理念。混合式教學就是將傳統的面對面教學與在線學習結合，使教學不僅限于線下也可拓展到線上。它主張結合傳統教學優勢，分別彌補傳統課堂教學和網絡自主學習的不足，實現優勢互補，從而獲得更佳的教學效果。混合式教學可以增加教授者的知識呈現方式，使學習內容、思維方式、教學過程三者皆可視化、清晰化。同時提高學習者興趣和動機，以及拓展與目標語言的接觸機會，可重復學習和使用目標語言，并擺脫傳統課堂教學和在線學習各自的限制[2]。“互聯網+教育”會使未來的大部分教與學的活動都圍繞互聯網進行，知識在互聯網上傳播和成型，線下與線上結合相互補充拓展。“互聯網+教育”的混合式教學將讓傳統教育煥發出新的活力。

二、混合式教學模式與傳統教學模式的區別

首先，在教學形式上，傳統課堂教師與學生可以面對面地即時進行知識傳遞與情感交互，但其教學資源閉塞、進度過于整齊劃一、效率低等不足也是顯而易見的。而混合式教學在課堂（線下）教學的基礎上還可以延伸到課后（線上）。教師可根據重難點設計循序漸進的知識層次，上傳云端供學生瀏覽和下載。學生可自主把握學習進度，對于晦澀難懂的知識點可反復學習理解，直至掌握。

三、基于“互聯網+”的高中生物混合式教學策略

高中生物的概念、原理較多，且零碎散亂，使學生難以把握各知識之間的內在聯系，不利于學生對知識的記憶及鞏固。在“互聯網+教育”時代，教師可綜合使用各類資源實施混合式教學，將眾多復雜、零碎散亂的知識轉換成具有內在邏輯聯系的、學生看起來一目了然、更直觀的知識，呈現在學生面前促進學生對生物學概念的建立、理解和應用，同時激發學生學習興趣，保持課堂活躍，提高課堂的效率。具體到教學過程中，教師需通過“課前、課中、課后”三階段的活動達到在線學習和面授教學的有機融合[4]。

（一）課前預習階段

課前預習是為后續的學習奠定良好的基礎。混合式教學與傳統的課前預習不同的是，學生在課前預習過程中更多是通過在線學習的方式獲取知識。課前準備階段包括以下兩個方面。一方面，教師可在線上發布學生自主學習任務單，主要包括其經過教材、學情、教學資源等前端分析后，設計的具體教學過程;另一方面，教師可在線上指導學生完成課前學習任務，比如，通過學生最常用的 QQ 平臺上傳“光合作用的探究歷程”微課、光合作用的過程、光合作用原理的應用和化能合成作用的學習資料鏈接，并線上指導學生完成對應學習任務。學生無論何時何地都能使用智能設備進行線上預習，充分將學生的碎片化時間利用起來，并且學生遇到問題，便可與教師溝通，進而得到更有效的指導。

（二）課堂教學階段

課堂教學階段是整個教學模式的核心環節。在混合式教學模式下，經過課前預習階段的學習，在課堂上學生主要向教師反饋課前自主學習所獲得信息，而教師則依據反饋判斷學生掌握情況，完善不同學生的個性化學習。具體來說，在課堂上，教師可以借助交互智能平板授課，依據學生課前任務反饋及各小組的總結，判斷學生的掌握情況，通過學生自評、互評，有針對性地講解重難點，完善學生知識體系。

（三）課后復習階段

與傳統的教學模式相比，混合教學模式更加靈活。教師可在線上拓展學習資源、布置作業，學生可依據自主學習結果及教師個性化完善結果將所獲信息納入自身信息庫。同時，教師再根據學生完成情況，檢測學習效果，并做好教學反思與反饋評價。比如，教師可以使用微助教這一微信小程序，在微助教中建立生物作業庫，學生課后進行同步答題，直接判斷正誤并給出解答，教師可以查看學生生物作業的完成情況及每一道習題的正確率。教師可以對正確率較低習題的相關知識點再加以鞏固，并且從微助教中直接選擇相似的習題再進行學習效果的檢測，幫助學生全面掌握所有知識點。

四、結語

在高中生物教學中，合理運用混合式教學將促進互聯網與課程實施的整合，從而推動教學改革，更有利于系統科學知識的傳授，解決傳統教學組織形式存在的缺陷，但其雖有多種優勢，也存在弊端，因此教育工作者需要用辯證的眼光看待混合式教學，在教學實踐中不斷研究、探索、完善，揚長避短。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017 版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 張巖芳.互聯網+背景下基于混合式學習的高中生物課程教學研究[J].課程教育研究，2018（24）：135-136.

[3] 許丹曼.互聯網+背景下高中生物微課資源整合路徑探究[J].中國教育技術裝備，2018（5）：64-65，74.

[4] 常曉芳.ITILA 教學模式下的高中生物翻轉課堂[J].中學生物學，2016 （10）：37-39.