基于現代信息技術的大學英語多元化形成性評價教學實踐研究

【摘要】現代信息技術的發展為大學英語形成性評價提供了強有力的實施條件。本文闡述了基于現代信息技術的大學英語多元化形成性評價教學實踐，并通過成績對比、調查問卷、反思日志等方式對形成性評價模式進行效果檢驗。

【關鍵詞】現代信息技術;大學英語;多元化形成性評價;效果檢驗

【作者簡介】樸淑慧（1980-），女，天津農學院，講師，碩士，研究方向：語言學、教學法。

【基金項目】2018年度全國高校外語教學科研項目“基于學科核心素養的大學英語混合式教學模式實踐研究”（項目編號：2018TJ0027B）。

一、引言

教學評價是大學英語課程教學的重要環節，全面、客觀、科學、準確的評估體系是檢驗大學英語教學質量、推動大學英語課程建設與發展的重要手段，對教學有著強大的反撥作用。教學評價不僅包括以標準化考試為代表的終結性評價，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評價。

經過幾十年的發展 ，教育工作者們逐漸意識到終結性測試只是教學評價的一部分，它不能提供全面、準確的信息來描述學生的學習行為、能力發展和成績進步等方面的情況。同時，研究者普遍認為形成性評價是有效學習的必要組成部分，它提供給老師和學生及時有益的反饋信息， 促進教學目標的實現。

隨著信息技術的發展和大學英語教學理念、教學方法的日益更新，越來越多的高校意識到學生的學習評價不應局限于對期末考試的評價，而是要更多關注學生的學習過程，因而不斷提高形成性評價的比重。然而，在實施過程中形成性評價卻仍然以量化的測試成績為主要衡量標準，而并未對學生的學習素養、創新意識和實踐能力等方面有較多考查，從而使形成性評價流于形式，未能達到應有的效果。因此充分利用現代信息技術的有利條件，在教學過程中開展多元化的形成性評價，不僅順應了信息技術與教育教學深度融合的潮流，也為教學評價研究帶來新的思考。

二、基于現代信息技術的多元化形成性評價模式

基于現代信息技術的多元化形成性評價模式以現代信息技術為強大的條件支撐，實現評價主體、評價手段和評價內容的多元化。

1.評價主體。在多元化形成性評價中，評價主體由原來的教務處或教師，轉變為教務處、教師、學生、同伴、網絡平臺等多元評價主體，學生作為評價主體不僅能夠體現以學生為中心的教學理念，還能增強學生的自我評估能力和學習積極性。

2. 評價方法。多元化形成性評價的評價方法不僅僅局限于出勤、作業、測試等量化手段，還包括教師觀察記錄、學生在網絡自主學習平臺的學習記錄、小組任務、學生自評報告、學生反思日志等。

3.評價內容。傳統的終結性學習評價更多的是對學生的學習態度、學業水平和學習效果進行量化評價，評價內容單一、片面，無法真正通過評價激發學生學習的積極性，從而達不到以評促學的目的。多元化的形成性評價不僅關注學生的學習能力、學習效果等技能目標，更關注學生學習過程中的學習意愿、學習策略、合作創新意識、跨文化意識等情感目標，從而使教師全方位地了解學生的學習狀態，督促和激勵學生，長久保持學生的學習興趣和熱情。

4. 評價過程。多元化形成性評價充分利用了現代信息技術，設計與教學活動中的各個環節相適應的評價維度和方式，對學習者各個階段的學習表現進行全面客觀地評估，評價的構成為：

（1）課程出勤。教師利用超星學習通的拍照、動態二維碼、位置簽到等方式進行在線簽到，統計學生的出勤情況，使學生出勤統計更加高效。

（2）課堂評估。多年來大學英語教學存在的一個普遍現象是課堂教學只被看作教師教與學生學的過程，而與評估脫離。帶來的后果就是教師往往只關注自己教學本身，忽視了學生在課堂上的表現。學生的課堂參與積極性也不能得到激發，學習潛能不能充分發揮，教學質量也就難以保證。因此有效的課堂評估對提高課堂教學質量尤為重要。

在課堂教學評估效度理論的指導下，本研究采用了教師評價、學生自評、學生互評相結合的多元化課堂評估評價學生的課堂表現。教師課后通過撰寫課堂總結評估學生的課前預習情況、課堂聽課情況和課堂活動參與度等課堂表現。同時本研究設計了課堂評價表，學生課后要對教學過程進行反饋并進行自評和互評。

（3）網絡平臺自主學習表現。筆者所在的大學英語教研室引進了非常優質的信息技術學習平臺，學生可以在教師的指導下，利用電腦或手機進行自主學習，打破了學生自主學習時間和空間的局限。學生的自主學習表現評價模塊包括：1. U校園綜合英語和We-Learn視聽說網絡平臺自主學習情況。學習內容包括：課前的預習、課后的練習以及利用平臺的資源進行聽、說、讀、譯的練習，有余力的學生還可以進行個性化的拓展練習。教師課上指導學生制訂自主學習計劃，選定學習內容等，課后在后臺監控學生的學習情況，并進行及時的反饋。評價包括：自主學習計劃的實施率、自主學習的努力值（即每一模塊的學習時長和學習次數）、學習進度、正確率以及拓展練習的附加分值。2. ITEST測試平臺成績。教師利用ITEST測試平臺發布階段性測試，包括：詞匯測試、聽力測試、閱讀測試，綜合成績計入平時評價。3. 寫作練習。教師利用批改網每學期給學生發布5-7篇寫作練習。采用機器評閱+教師評閱+學生互評的多元評價方式對學生的作文進行評價，教師在課上對學生的寫作情況進行及時的反饋。

（4）小組任務完成情況。教師通過劃分學習小組、布置小組學習任務的形式進行一定的課堂翻轉，評價指標有：小組任務的參與度、小組任務的完成情況、學生自評、同伴互評。

（5）反思日志。學生每兩周需要在超星學習通上完成一次反思日志。教師通過分析學生反思日志了解學生的學習過程、學習策略、自我反思等，并及時給予學生反饋與指導。

（6）成績構成比例。為了更好地發揮多元化形成性評價對學生自主學習的促進作用，進而提高教學效果，在教學中提高了形成性評價在學生學期總評中的比重，由原來的30%提高到50%，其中形成性評價的各個評價模塊構成比例為：課堂出勤10%，課堂20%，U校園（綜合）15%，We-Learn（視聽說）網絡平臺自主學習15%，ITEST測試平臺15%，寫作練習15%，小組任務5%，反思日志5%。

三、基于多元化形成性評價實踐教學的效果檢驗

本研究選取筆者所在學校經濟管理學院2019級會計專業四個自然班共計119名學生為研究對象。在學生完成第一學年的英語學習后，從第二學年開始由同一教師實施基于多元化形成性評價的實踐教學，實踐教學的周期為一學年。在實踐教學過程中，教師定期對學生的自主學習給予指導和反饋，并進行教學的自我反思。在一學年的實踐教學結束后，對實踐教學效果進行檢驗。本研究的效度檢驗采用了“整體效度觀”的效度檢驗框架，即“形成性評估是否和在多大程度上真正促進了學生的學習？”。本研究通過成績對比、調查問卷的方式評估形成性評價的效度。

1.成績對比。首先，對比實驗班第一學年結束的大學英語2的水平測試成績與形成性評價模式實施一學年后的大學英語4的水平測試成績，發現實驗班的大學英語4的水平能力測試成績平均分比大學英語2的水平測試平均分高出7.43分，學生的整體英語能力是有所提高的。同時，大學英語4的測試成績班級最高分比大學英語2測試最高分高2分，而最低分則高出10分，兩次測試的標準差的差異也較大，大學英語2為9.06，大學英語4則為7.62，說明一學年的學習后，班級中英語能力較弱的學生成績進步更加明顯。

2.調查問卷。本研究通過調查問卷了解多元化形成性評價模式對于學生自主學習能力的影響。本研究在實踐教學開始前和實踐教學實施一年后分別進行了學生自主學習能力的調查。兩次調查問卷的發放與回收情況為：第一次發放119份，回收118份，第二次發放118份，回收117份，問卷回收率均達到了統計學標準。利用SSPS進行統計分析發現，經過一學年的基于多元化形成性評價的實踐教學后，學生自主學習的主動性、連續性與自我評價和反思的能力都顯著增強。尤其是學生的自我評價和反思能力，是學生自主學習能力重要的體現，學生在自我評價反思過程中，會思考自己在學習過程中使用了什么策略，取得了怎樣的進步，還存在哪些方面的問題，原因是什么， 需要采用何種策略加以解決等。調查顯示，在基于多元化形成性評價的實踐教學開始前，認為自己自評和反思能力很強和較強的人數占24% ， 而實踐教學后這一比例達到67%。相反，認為自己通常不能、基本不能和完全不能作出自我評價和反思的學生比例在實踐教學前為55% ， 而實踐教學后只有14%的學生認為其通常不能進行自我評價和反思，且沒有學生認為完全不能作出自我評價和反思。出現這種顯著變化的主要原因是多元化形成性評價模式中引入了自我評價，并經過教師不斷地指導與反饋， 學生的自我評估和反思能力及信心大大增強了。

四、結語

得益于現代信息技術的快速發展，多元化形成性評價模式改變了大學英語傳統評價方式，對教學過程的評價更全面、客觀，但并不能忽視教師在評價過程中的重要作用。在教學過程中，教師除了傳授知識，還通過情感去影響學生，進而形成師生之間的情感體驗，這種情感會極大影響教學效果。在多元化評價過程中，不能因為有了網絡教學平臺和手機App這樣的信息化手段，而忽視師生之間的情感交流。教師的情感態度、正確的價值觀引導都必須貫穿于日常的教學過程之中。教師的主觀評價與智能化學習分析系統相融合，共同形成學生學習全過程的動態評測數據，全面評估學生的學習成效并促進學生持續的自主學習動力。

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