任務：學習任務群教學中的關鍵要素

袁圓

【摘要】《普通高中語文課程標準（2017 年版）》中確定必修、選擇性必修、選修三類課程的學習內容是十八個學習任務群。在學習任務群教學實施中，“任務”是關鍵要素，它依據學習目標設定，通過學習情境承載，借助活動支架解決，運用素養測評評價。缺少合理有效的“任務”驅動，以綜合性、實踐性為特征的、以核心素養提升為旨要的任務群學習將難以真正發生。作為學習“任務”的總設計師，教師要始終立足學生學習立場，統整學習要素，優化任務設計，活化教學思維，推進任務群學習的常態化和有效性。

【關鍵詞】任務，學習目標，學習情境，學習活動，素養測評

“學習任務群”是《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）中必修、選擇性必修、選修三類課程的學習內容。從概念的角度說，“學習”指向課程實施的價值取向，“任務”指向課程內容和實施方式，“群”指向課程內容呈現的體系樣態。“任務群”是供學生進行課程“ 學習”的項目，“ 學習”是“任務群”的實施目的。可見，概念本身的表述就凸顯了以學生為中心，以學生學習為旨要，以促進學生發展為根本的新課程理念。

在“ 學習任務群”語境下，學生的“ 學習”被表述為“ 任務完成”。何為“ 任務”？“ 既是交派的事兒，也是應承擔的責任。任務有方向性和目的性，任務中可以嵌套任務，任務須有明確的執行目標和執行人。”[1]可以說，學生是學習事件中的“ 當事人”“ 責任人”，在知責、明責中把握學習的方向，在履責、擔責中激發學習的活力，在守責、盡責中提升學習的品質。而課堂教學的組織實施是教師、學生、課程三者之間的系統建構，是三者相互作用的過程。學生的“任務完成”離不開教師的“任務布置”“任務指導”“ 任務評價”。“ 在教學設計時，要善于將抽象的學習內容轉化為有具體意義和目標的學習任務，這是實現任務群教學價值的關鍵。”[2]可見，教師對“任務”的預設、布置、指導和評價是學習任務群得以開展的關鍵環節。因此在某種程度上，教師對“學習任務”的把握，直接影響學生完成任務的進程和質量。下面筆者就以“任務”為中心，嘗試闡述任務與學習目標、學習情境、學習活動、學習評價等要素的內在關聯。

一、任務預設與學習目標：為何產生任務？

教師在進行學習任務群教學設計的過程中，遇到的挑戰應該是“ 任務”的預設。其中，首要考慮的是依據什么來預設任務。“ 教學設計通常始于教程目的的識別和學習目標的任務分析。”[3]要依據《課標》中對每一個學習任務群的“學習目標和內容”的規定性要求，而任務群的學習需要逐課推進，所以這個綱領性的規定還需要依據具體的學習內容進行細化的針對性表達。在傳統教學設計中，教師更多的是設置“教學目標”，關注的是教師“如何教”;而《課標》下的“ 學習目標”已從教師立場的“ 要教什么”，走向學生立場的“要學什么”。因此，學習任務的預設，還要從學生的習得出發。不僅要知道學生“ 要學什么”，更要知道“ 學完后將知道什么或會做什么”。要充分預知任務完成后，學生能夠在哪個方面得到怎樣的成長。因此，“ 教程目的就可以轉換成具體的學習結果陳述”[4]。這樣就可依據學生可能達到的“ 學習結果”反向推設，來確定教學中需要設置什么樣的任務讓學生去完成才能夠達到預期的“學習結果”。也就是說，“學習結果陳述”就是“ 學習目標”，將其逆轉，便可推出“ 學習任務”。“ 學習目標”既是“ 學習任務”預設的出發點，也是完成的歸宿點。因此，預設的“ 任務”只有具備了“被完成”的必要性，才能促進學生達到應有的“生長節點”。

如果說“ 學習結果”是“ 終點目標”，而任務完成的過程難以一下子達到“終點目標”的話，就需要設置多個子任務，并按照教學內容、學生的認知水平和認知規律，合理設置目標順序，構成一條“ 任務鏈”。在“ 任務鏈”上，需要特別關注“ 起點目標”，并據此設定“ 起點任務”。孫紹振先生強調：“一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”[5]學生已知的或者自己能“ 一望而知”的應該是完成新學習任務的先決條件，而非需要完成的新學習任務;它恰是確定學生學習“起點目標”的依據，構成了學生擁有完成新學習任務的先決能力。在教學中，教師可以先讓學生說一說“ 你哪里還不太明白”，那么這個“ 不明白”處就體現了學習者的思考和質疑，就可以成為任務完成的起點。

“起點目標”的確定其實在某種程度上暗示了學生在完成新任務前應該掌握哪些知識，具備哪些能力;同時更讓學生明白自己在學識上存在的不足和缺陷。因此，任務的選擇應著眼于學生的學習實際，難度的把控要立足于學生的“最近發展區”，以激發學生的學習動機。如在《與妻書》的學習中，教師為了讓學生達到“ 深入理解林覺民烈士在家國之愛的兩難選擇中作出抉擇的心路歷程”這一“ 終點目標”，設置了“起點目標”——對自己感觸最深的語句進行批注，來體會這封革命家書中貫穿始終的至情至理。這一任務“門檻低”，但能有效地驅動學生走進文本，表達真實的個體閱讀感受。而學生基本采用理解性批注，教師順勢在這個“學習起點”上進行“示范批注”，引導學生進行更深入的提問式批注，并通過“回信”的方式進一步表達內心所想，從而實現“終點目標”。“在課堂教學過程中，學習動機的形成與實現，來源于學習任務的客觀要求與學生自身的主觀意愿之間的相互作用，并突出地表現在學生對學習任務的特定目標及其實現可能性與自身關系的認識和感受上。”[6]任務難度的調適，能讓學生自覺地認識到完成任務是提升水平的契機，吸引學生主動參與，激發破解的興趣，挑戰自己的智慧，引發積極的探索，從而讓學習真正發生。

二、任務載體與學習情境：任務靠什么承載？

學生語文素養提升艱難，很大程度上緣于教學中教師布置的學習任務與學生的生活、學習狀態隔離，讓學生感到“ 事不關己”;零碎的分析又讓學生覺得“ 于己無用”，對提分無益。

這種泛化的“ 無關痛癢”的教學自然導致學習主體的怠惰。那么，學習任務需要放置在一個什么樣的場域里，才能讓學生覺得“與己相關”“ 于己有用”呢？ 既然任務完成是讓學生有事做，那么還有一點，就是讓學生覺得做這事是“ 真做”，做得有價值、有意義、有成就感。《課標》要求：“ 真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展、表現的載體。”[7]這就表明需要將任務放置在一定的“ 真實、富有意義”的情境中，或者在情境中催生學習任務。在真實情境中，“課堂上閱讀、討論、爭辯的內容與學生切己相關，所學知識、所經歷的學習過程、所積累的學習經驗，能遷移到生活世界中”[8]。這種情境讓學生投入真實的語用場境，主動激發出在其中完成任務的強烈欲求，促使學生在切實的投入與專注中動態建構知識和能力，而非在教師一廂情愿的告知中被動接受。

情境就是“ 針對某一任務而需要聯系起來的一整套背景化了的信息”[9]。這個“背景化”的信息營造了真實、濃郁的任務完成氛圍，讓學生能夠直面鮮活的語言運用情境，切實地感受到完成一系列任務的迫切性。同時，它需要“ 一整套”設計，才能夠持續地讓學生處在“ 任務完成”的語境中。因此，任務完成中的情境異于傳統教學中的單個導入環節，也不是為局部學習提供的學習支架，而是貫穿學習始終、構成學習內容的重要組成部分，并與任務完成“形影不離”。“語言實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”[10]這三種情境可以獨自運用，也可綜合使用;可以是學生真實體驗過的，或者當下正在體驗的，也可以是模擬的、假設的但生活中可以發生的場景。

“ 任務”之所以區別于傳統教學中的單一“提問”，是因為“任務”包含了多方面的復雜信息，它需要在融合了重要學科知識的特定情境中，通過問題解決進行任務結果的獨特表達。

因此，這樣的情境能夠促進學生的廣泛參與和深度學習。比如，在“實用性閱讀與交流”任務群教學中，《課標》要求：“ 通過本任務群的學習，豐富學生的生活經歷和情感體驗，提高閱讀與表達交流的水平，增強適應社會、服務社會的能力。”[11]這一要求指向了情境設計的“個人體驗”“ 學科認知”和“ 社會生活”三個方面。

假如選擇的具體學習內容是社會交往類的“ 活動策劃書”，就可以根據學生的生活經歷和情感體驗，圍繞“迎接世界讀書日，開展校園閱讀節”這一情境，設置學習任務—— 制作一份“ 校園閱讀節策劃書”。“ 策劃書”的撰寫有其相對比較固定的寫作規范，如果僅僅提供寫作范本，一味模仿，簡單平移，很難體現任務群教學的綜合性、活動性特點。這就需要進行任務分析。因為任務情境規限為“校園”，所以策劃書中的“ 活動宗旨”“ 活動設計”“ 活動流程”這些主要內容都與校園和師生相關。其中，“ 活動宗旨”并非口號式的空洞表達，可將其轉化為學習活動，可借助相關群文，了解閱讀的價值和意義;借助調查問卷和調查報告，了解師生閱讀的現狀。這些子學習任務的完成，提升了學生群文解讀、文意提煉、比較和歸納的能力，以及調查問卷設計，數據匯總、歸類、整理、分析和調查報告撰寫等方面的能力。這些陳述性知識經由情境化處理獲得了變形理解和真實應用，這一過程也持續促進學生與情境的深度互動，推進任務的不斷完成和意義創構。

三、任務完成與學習活動：怎樣完成任務？

學習任務需要通過怎樣具體的、可操作的路徑加以完成呢？“‘ 語文學習任務群的關鍵詞之一是‘ 任務，從‘ 學習內容到‘ 學習任務，雖然只有一詞之差，卻是語文學習本體定位上從知識—文本向語言實踐活動轉化的重要標志。”[12]這種“轉化”體現了語文學科的“實踐性”屬性，決定了任務完成的方式和路徑——語言實踐活動。

語文學習活動主要表現為“ 閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，這為促進學生進行自主、合作、探究學習提供了有效的實施途徑。在語言實踐活動中，教師要根據單元學習任務為各種學習活動靈活搭建具體的活動支架，讓學生在指向明確的“支架攀緣”中完成任務。如統編教材中以群文組合的課文和整本書閱讀單元都打破了以單篇課文呈現的教材編寫方式，這更需要學生具備跨文本閱讀和整本書閱讀的能力。大容量的文本信息需要引導學生借助表格、導圖、札記、學習卡片等進行梳理歸納、分類比較、篩選信息，可通過撰寫解說詞、頒獎詞、視頻腳本、人物小傳、楹聯、編選文集等進行應對交流、敘述表現、介紹說明，可采取批注、評點、短論、綜述、隨筆等進行理解闡釋、推斷探究，可借助時評、小論文、研究報告、文學創作等進行賞析評價、知識內化。活動支架需要有效兼顧學習內容取向和學習行為取向，促進讀寫融合，彰顯言語實踐效用。

任務完成要注重活動的綜合性，借此打破語文知識的逐“ 點”分析和技能逐項訓練的簡單線性排列的慣例。在“ 放大”“ 延緩”任務完成的過程中，創設合作探究氛圍，給予學生充分參與、體驗語言活動的時空。在整本書閱讀中，逐篇講解、逐點分析顯然不合實際，教師可以基于教材的任務設定，開展微專題學習活動。引導學生在龐雜的整本書內容“梳理”“整合”中，進行多維度定向“ 歸類”，構建切口小、角度新、針對性強、信息量大、統整度高的微專題。以“比較”理解、分析鑒賞的視角，合理“拓展”，課內外聯動，在真實的閱讀中彰顯整本書“ 微專題學習”的“ 宏視野”“ 大容量”“ 多素養”的綜合性特色。統編教材中的“ 當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”是以綜合實踐活動為主的學習任務群，各項言語技能的訓練不可割裂，需要進行綜合統整。教師根據學習目標選定學習主題，規劃活動項目，設定活動情境，統籌讀寫任務，挖掘學習資源，豐富活動形式，讓學生在綜合性言語實踐活動中進行“ 與己有關”的項目化語言學習和運用，促進言語能力的整體提升。

“語言建構與運用”是語文學科核心素養的基礎。因此，任務完成的過程就是學生在真實的語言運用情境中進行積極的語言實踐活動的過程。這一過程，始終是與“ 語言”打交道的“動感”十足的過程，始終是學生在主動參與中建構知識、提升能力、內化素養的動態過程。

四、任務評價與素養測評：如何評估學習目標的實現？

任務評價是任務群教學的重要一環，對任務的評價實則是對學生學習結果的驗測，是檢測學生是否達到學習目標的重要手段，也是促進目標實現的助推劑。無論是診斷性評價、形成性評價還是總結性評價，其結果都會反過來檢驗教學的可行性和可接受性。在任務群教學中，教師更要善于進行“表現性評價”，即“通過完成一些真實任務，誘導出學生的真實表現，以此評價學生掌握和運用知識和能力的評價方法”[13]。也就是說，通過“評價任務”來實現“任務評價”，任務評價者不僅要知道任務完成過程中學習目標的實現度，更要知道其中造成某些目標實現度低的真實原因，并借此確定進一步改進的方式、方法。

既然學生的“語文學科核心素養是在具體的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐和活動中形成與發展，并通過具體、多樣的實踐和活動表現、展示出來的”[14]，那么對任務完成的評價也應該采用相應的方法。這樣的素養測評要指向核心素養，依托關聯性的材料，設置合理情境和典型任務，解決具體問題，讓學生在任務完成過程中形成的能力和素養得以鞏固與遷移，將“學有所得”轉化為“學有所用”。

例如，教師在進行《茶館》整本書閱讀教學中，設置舉辦《茶館》蠟像展這一情境任務，讓學生對劇中七十多人進行梳理，并對展館分類方法及依據展開研討，將人物蠟像分類放置在不同的展館中。這一任務讓學生在活動中厘清劇中人物的身份立場、社會地位、利害關系以及在時代變革中的地位變化等。教師設計了相應的測試任務：“ 老掌柜王利發上吊自殺了。下葬后，康順子、小丁寶、王淑芬、王小花這四位女性都去為他上墳，在墳前，她們都對王利發有一段獨白。請進行合理的想象，聯系各人的身份，寫出她們的獨白內容，每段獨白不少于400 字。也可制作微電影，加上表情、動作、語氣等舞臺說明，設計微電影腳本。”這個素養測試依據劇本情節進行合理延展，設置了情境和具體任務，考查學生對文中人物關系的準確理解，在想象中進行特定情境、特定身份和特定處境下的語言表達，是對學習任務的遷移化測試，較好地起到了對學生語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造等諸多素養進行綜合評價的作用。

總之，在“學習任務群”教學中，任務是學習的有力抓手，離開了任務的導向和驅動，一切學習活動都難以真正開展。教師作為學習任務的總設計師，是“ 學習的計劃者和組織者，學習方向、指導和資源的提供者，語言和語言相關行為的示范者，開展活動的協調者，探索知識、開發學習技能和策略的指導者和同伴，為學習者提供恰當反饋的評估者和記錄者”[15]。只有始終站在學生的學習立場，立足核心素養提升的課程目標，加強綜合實踐研究，活化教學思維，學習任務群教學才能夠真正落地生根，枝繁葉茂。

參考文獻

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【本文系江蘇省教育科學“ 十三五”規劃課題2020 年度重點資助課題“ 基于學習任務群大單元設計的微專題教學研究—— 以高中語文‘ 整本書閱讀與研討為例”（課題編號：B-a/2020/02/61）階段性成果之一】