環境影響評價課程混合式教學模式的設計與實踐

楊樂 龐瑋 王開勇 潘旭東 楊海昌

摘? 要：環境影響評價能夠從源頭有效預防環境污染和生態破壞。基于環境影響評價課程培養目標，以卓越環評工程師為導向，以學生為中心，利用現代信息技術，構建“課前線上自主學習+課中課堂探究協作+課后線上拓展評價”的混合式教學模式。教學實踐表明，混合式教學促進了在線自主學習與課堂協作學習的有機融合，激發了學生的學習熱情與課堂活力，重構了教學過程和師生關系，實現了統一性和多樣性、淺層學習與高階思維以及知識性和價值性相統一。

關鍵詞：環境影響評價;混合式教學;模式;設計;實踐

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）35-0096-04

Abstract： Environmental Impact Assessment（EIA） can effectively prevent environmental pollution and ecological destruction from the source. Based on the training goal of EIA course， under the guidance of outstanding EIA engineer and the student-centered， a blended teaching model of "front-line autonomous learning + classroom inquiry cooperation in class + after-class online expansion evaluation" is constructed by using modern information technology. The practice shows that blended teaching promotes the organic integration of online self-learning and classroom collaborative learning， stimulates students' learning enthusiasm and classroom vitality， and reconstructs the teaching process and the relationship between teachers and students. It realizes the unity of unity and diversity， surface learning and deep learning and value and knowledge.

Keywords： Environmental Impact Assessment; blended teaching; mode; design; practice

隨著環境污染的全球化、復雜化，環境保護已從單一的“末端治理”向“預防治管相結合”轉化。“十四五”時期，我國進入新發展階段，污染防治攻堅戰也從“堅決打好”向“深入打好”邁進，這就意味著對污染防治工作和生態環境質量改善的要求更高了，就要更加注重綜合治理、系統治理、源頭治理，推動生態環境恢復從末端治理向源頭預防轉變。環境影響評價（環評）是在全球范圍內廣泛應用的環境管理方法，能夠從源頭有效控制環境污染和生態破壞，其作為我國環境保護的一項法律制度，已成為規劃和建設項目審批實施前的必要程序，其重要性和社會關注度不斷增加[1]。隨著我國環境影響評價工程師執業資格制度的實施和環境影響評價制度的不斷完善，國家對環評人才的需求與日俱增，這也對高等院校環境影響評價人才的培養提出了更高的要求。

課程是人才培養體系的最基本單元，是落實“立德樹人”根本任務的主渠道，要拓展課程深度，增加課程難度，就要打造具有高階性、創新性和挑戰度的“金課”，才能切實提高課程教學質量。環境影響評價作為生態環境類專業的核心課程，是學生掌握環評理論知識，具備環評專業技能和素養的重要途徑。然而，環評課程涉及面廣，具有理論性、實踐性強的特點，對學生的綜合能力要求較高，再加上國家環境影響評價相關法律法規的不斷完善和更新，時效性凸顯，對傳統教學提出了新的要求。

面對信息化高速發展以及新時代大學生特質，信息技術對于高等教育的支撐作用將愈加凸顯，將《中國教育現代化2035》提出的“以德為先、全面發展、面向人人、終身學習、因材施教、知行合一、融合發展、共建共享”的基本理念不斷融入課堂講授和教育實踐，不斷提升課程教學質量與活力，才能不斷推動高等教育的高質量發展[2]。為此，以學生為中心，具有交互、個性化特征的在線與面授相結合的混合式教學逐漸成為課程教學改革的聚焦點[3]。基于互聯網信息技術支撐的線上線下混合式教學借助兩種學習環境的優勢，以學生全面發展為理念，通過重構的教學設計和教學組織活動，重塑教學生態，既解決了時空限制、個體差異性、教學深度和廣度不夠以及師生互動缺乏等問題，又實現了淺層學習活動和高階思維活動的有機融合，提升了教師的教學效能和學生的自主學習能力。

一、環評課程開展混合式教學基礎

（一）課程分析

環境影響評價是一門理論與實踐聯系密切的學科，是我國環境科學、環境工程類專業的核心課程，也是我校農業資源與環境專業的一門專業課。課程系統性強、知識面廣、涉及環境影響評價法律法規標準、技術導則和方法，傳統授課方式以教師講授為主，理論的學習占據課堂大部分時間，學生處于被動灌輸的狀態，而在案例分析中，學生沒有消化理解環境影響評價的技術方法，有效參與度比較低，限制了學生學習的積極性和主動性，影響了學生高階思維能力的發展。混合式教學可綜合利用網絡和傳統教學優勢，重構課程體系，實現資源共享，學生可根據課程導學任務和學習需求，利用碎片時間，開展自主學習，有效節省了課堂理論講授時間，在課堂中以環評案例為驅動，圍繞環境影響進行分析、預測和評價展開，提升學生解決復雜問題的綜合能力。

（二）對象分析

授課對象為農業資源與環境專業三年級學生，前面已經完成了環境科學概論、生態學、環境監測先導課程的學習，為環境影響評價課程的學習提供了必要的知識儲備和監測技能，但學生在識別生態環境問題，開展生態環境監測分析能力差異較大，需要課前開展學情分析，通過在線課程平臺的反饋，可以了解學生的學習進度、疑難困惑以及學習基礎，便于教師及時調整授課側重點。此外，針對學生在課內參與度低，學習興趣不高等問題，混合式教學可取長補短，利用課程網絡平臺，采用微課視頻、重點案例分析等方式調動學生學習熱情，引導他們完成環境影響評價基本概念、理論和方法的學習，并通過作業、測試、討論、構建思維導圖，幫助學生建立知識體系，拓展思維方式，培養學生自主學習和獨立思考的能力。

（三）環境分析

教學環境是實現教學活動的主要媒介和載體，也是教學目標實現的重要條件保障[4]。面對信息超載、學習時間碎片化的特點，在線學習已成為當代大學生最便捷的學習方式，課程組教師在石河子大學在線教育綜合平臺實現課堂延伸，建立了分章節的導學內容、教學微視頻、習題庫、試題庫、討論話題以及最新的環境影響評價相關法律、法規、標準和導則拓展資料。課外線上，學生可以隨時隨地開展自主學習、問題反饋、交流討論、拓展延伸等活動，課內線下，教師可以根據網絡學習反饋，有針對性地調整教學進度，改進教學方法，拓展教學廣度和深度，實現理論性和實踐性相統一。

二、環評課程混合式教學設計與實施

（一）混合式教學模式設計

課程組以卓越環評工程師為導向，圍繞“樹立生態文明價值觀”的課程教學目標，重構教學內容，基于石河子大學在線教育綜合平臺，以學生為中心，利用現代信息技術，結合線上導學、翻轉課堂、案例分析、小組討論、模擬仿真等多種教學方法，構建“課前線上自主學習反饋+課中課堂探究協作+課后線上拓展評價”的混合式教學模式（如圖1），使學生明確環境影響評價是貫徹“預防為主”環境保護方針的重要手段，熟悉各環境要素的評價過程，掌握環境影響評價技術方法，具備識別、分析和評價開發建設活動環境影響的能力，為從事環境影響評價及環境管理工作奠定基礎。

環評課程的混合式教學是依據學生的多樣性需求和統一性的教學目標設計，形成“課前線上+課中線下+課后線上”全過程多維度學習體驗。在學習體驗中，教師是構建者，需要根據課程教學目標和學生需求，構建網絡學習平臺，提供基礎學習資源（教學大綱、授課課件、教學微視頻、電子教材、習題作業等）和拓展提升資源（環評案例分析、環評法律法規、環評導則與標準、相關科研論文等）;教師是設計者，依據網絡平臺的學生學習數據、交流反饋，分析策劃課堂教學過程和活動;教師是服務者，開展線上線下的學習指導、答疑和評價。學生是學習的主體，在導學任務的驅動下，結合自身的學習能力，利用PC端、移動端、課堂開展個人學習反饋、小組探究展示和自身拓展評價。

（二）混合式教學過程實施

基于環評課程的教學目標和內容，混合式教學實施采取線上線下相結合的“課前預習+課中內化+課后提升”方式展開，在教學過程中教師可根據教學效果和學生反饋不斷完善教學方式。

課前預習：根據教學計劃表，教師在課前發布學習指南和學習任務，旨在激發學生自主學習潛力。學生根據課程平臺上的章節學習目標、學習方法和配套資源，開展如知識點記憶、理解等淺層的知識學習，結合討論區話題，小組成員運用自學的知識展開分析、討論和共識，完成平臺討論區話題，針對學習過程中存在的疑難點，可以通過平臺信箱、QQ群與教師直接溝通。教師可根據平臺學習數據，整理所有學生的問題，對于個別問題采用直接回信或留言方式解答，針對共性問題則采取案例設計，引導學生在課堂內協作探究。

課中內化：課堂是知識傳授、能力錘煉和價值引導的主陣地，也是提升師生間交互感知質量的關鍵環節。在課堂教學過程中，以學生為主體，教師為主導開展講授、討論和展示。教師先對本節課知識點進行梳理，再以相關討論問題引導學生協作探究，比如：“環境質量標準和污染物排放（控制）標準為什么既有國家環境標準又有地方環境標準？”“地方環境標準制定有哪些要求？”“國家環境標準和地方環境標準的關系？”，在組內、組間討論過程中，學生不僅能夠積極地對教學任務進行思考、分析、交流、編譯和處理，還會對教學信息進行反饋，有效改善師生互動中的心理感知質量[5]。最后，結合所學知識點，學生展示小組案例成果，并接受教師和同學的質疑、評價，在生生、師生的思維碰撞后，實現學生知識體系構建，明確習近平總書記在講話中強調的“只有實行最嚴格的制度、最嚴密的法治，才能為生態文明建設提供可靠保障”的內涵，培養學生良好的職業道德操守和環境法律意識。

課后提升：學生從自身能力和認知結構出發，完成在線作業、測試和思維導圖，完善小組作品，開展自我評價、互相評價和教師評價，實現全面發展和個性發展相統一。教師則根據課堂學情和線上反饋評價，引導學生將所學專業與職業規劃結合起來，形成教學反思和總結性評價，實現教學相長，不斷提升課程教學質量。

（三）混合式教學評價

課程評價體系的科學性、客觀性、全面性對于學生學習目標的導向、學習過程的調控、學習效果的診斷、學習興趣的激勵以及教師教學的改進都具有重要的作用[6]。因此，課程組基于學生個體差異，以教師和學生為評價主體，結合線上線下評價指標，采用過程性評價和終結性評價相結合的方式，構建了環評課程混合式教學評價體系。從具體指標來看，過程性評價占總成績的50%，由課前學習評價、課堂活動評價和課后學習評價組成，課前學習評價主體是課程組教師，指標為在線學習時長、討論區活躍度、章節自測;課堂活動評價和課后學習評價采用教師和學生相結合的原則，由課堂表現、小組匯報、課堂測試、在線作業組成;終結性評價以環評工程師職業資格考試為標準，采取客觀題與主觀題相結合的考察方式，旨在達到環評理論知識、技能和職業素養的有機融合。

三、環評課程混合式教學實踐效果與啟示

課程組于2019年開展環評課程混合式教學體系構建，在農業資源與環境專業2017級、2018級學生中開展了連續兩輪的教學實踐，通過網絡教學平臺數據統計顯示：在授課期間，學生能夠有效利用大學在線教育綜合平臺，自主開展課程內容的預習復習，完成相關作業和測試，并積極開展討論反饋，學生平均登錄時長逐年增加，可達每天1小時的在線學習，線上自主學習的積極性和主動性顯著提高。與傳統教學模式相比，混合式教學模式顯著提高了學生的總評成績，優秀和良好的學生比例數逐年增加，而中等以下學生比例數逐年降低，說明通過混合式教學的實施和不斷完善，授課更有針對性，學生學習興趣更濃，課堂參與度更高，促進了其環評理論知識、專業技能和素養的融合，學習質量明顯提升。

從教學評價結果來看，學生對課程教學質量滿意度達到了99%，認為教師教學態度認真，能夠圍繞教學目標精心設計課堂教學活動，采用翻轉課堂、案例分析、小組討論等多種教學手段調動學生積極性，師生互動質量高，培養了學生思辨能力、團隊協作和分析解決問題的能力;線上線下混合式教學，能夠充分滿足學生個性化需求，對于自主學習、協作探究和環評素養提升有明顯的作用。混合式教學實現了統一性和多樣性相統一。環評課程以卓越環評工程師為職業導向，在統一性教學目標基礎上，依據學生的多樣性需求，構建“課前線上學習反饋+課中課堂探究協作+課后線上拓展評價”的多維度混合式教學模式。課程充分利用現代信息技術，重構課程體系，在石河子大學在線教育綜合平臺實現資源共享，學生可根據不同的學習需求，利用電腦端或移動端隨時隨地開展學習，把習得環境影響評價知識與技能與注冊工程師的知識結構和能力要求結合起來;在教學方式上運用了在線教學平臺、智慧教學工具、移動終端等多種手段，通過翻轉課堂、案例分析、小組討論、模擬仿真等多種方式增加師生之間、生生之間的互動與交流，不僅有效調動了學生的主觀能動性，激發了課堂活力，還鍛煉了學生的團隊協作、溝通表達、解決問題的能力。

混合式教學實現了淺層學習活動與高階思維活動相統一。在“教為不教，從學會到會學”的教育目標下，以“知識記憶、理解”為主的淺層學習活動已經不能滿足新時期人才培養要求，培養學生的高階思維能力則需貫穿整個教學過程。混合式教學以學生全面發展為理念，在課前通過線上學習平臺，為學生的個性發展提供空間，實現學生對知識記憶、理解的淺層學習活動，為高階思維活動塑造奠定基礎;在課堂中以環評案例為驅動，發揮學生主體性和探究性，圍繞建設項目可能產生的環境影響展開分析、預測和評估，提升學生解決復雜問題的綜合能力;課后通過創新拓展活動，訓練學生的創新性思維和批判性思維;在全面統籌線上線下教學互聯互通過程中，促進了淺層學習活動與高階思維活動的有機融合。

混合式教學實現了知識性和價值性相統一。依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》確立的“育人為本”的教育方針和“德育為先”的戰略主題，落實立德樹人根本任務，是衡量一門課程能否實現育人目標，建成一流本科課程、打造“金課”成效的根本標準[7]。立德樹人，根在課程，課程思政作為落實立德樹人根本任務的關鍵環節，在知識傳授、能力培養中，將學科內蘊的情感、態度、價值觀嵌入理論知識的教授中，起到隱形育人的作用[8]。環評課程圍繞“樹立生態文明價值觀”的教學目標，構建線上線下相結合的混合式教學體系，將思想政治教育滲透在課程理論學習的全過程，通過對“史上最嚴的環境保護法、環評工程師職業資格制度和不斷更新的相關環評法律法規”的線上學習、課堂討論和匯報，使學生熟悉我國環保法律法規體系及其相互關系，明確環境影響評價是貫徹“預防為主”環境保護方針的重要手段，培養學生良好的職業道德操守和環境法律意識，實現了生態文明思想入眼、入耳、入心。

參考文獻：

[1]李淑芹，孟憲林.環境影響評價[M].北京：化學工業出版社，2018.

[2]王愛祥.高等教育如何實現高質量發展[J].北京中國高等教育，2021（Z1）：49-51.

[3]楊樂，龐瑋，王開勇，等.混合式教學在環境科學概論課程教學中的設計與實踐[J].教育現代化，2021，8（32）：183-186.

[4]李逢慶.混合式教學的理論基礎與教學設計[J].現代教育技術，2016，26（9）：18-24.

[5]李騰子，蔣凱.通過加強師生互動提升高校教學效果[J].中國高等教育，2020（10）：46-48.

[6]李逢慶，韓曉玲.混合式教學質量評價體系的構建與實踐[J].中國電化教育，2017（11）：108-113.

[7]戴天嬌，陸涓，戴躍儂.立德樹人語境下之“金課”建設[J].中國高等教育，2020（17）：59-61.

[8]許瑞芳.一體化視角下高校課程思政建設的四個維度[J].中國高等教育，2020（8）：6-8.