鋪墊道路，走向深入

摘 要：小學英語教學中分層教學是英語核心素養培養的重要體現。學生進入五六年級高段之后，其在英語課堂中大多會變得越來越安靜，進而產生兩級分化越來越嚴重的現象。老師在課堂教學中總是只有幾個學生發言，好像只為幾個學生上課的現狀。為了改變這種現狀我采取了對學生從預習、課堂教學中和課后作業以及學生評價幾個方面進行分層教學的模式，從而進行逐點擊破，培養學生的自信心，提升學生在課堂上的主動性，為其后續英語學習奠定堅實基礎。

關鍵詞：高段學生 小學英語 分層教學

學校從一年級開始設置英語課程，在低、中段的英語課堂內，我們經常看見爭先恐后地舉手發言的學生和聽到瑯瑯的讀書聲。可是在五、六年級課堂內大部分同學是觀眾;只有少數學生在課堂上積極發言。早讀就像默讀一樣。作為老師我很困惑為什么一樣的學生前后差距那么大。單單是因為年齡增長，不愿意表達嗎？后來經過我的實際觀察與分析，發現這些現象背后的原因并非年齡增長這一單一因素造成的，教師的教學模式、方法亦對其有著非常深刻的影響。

1 學生分層，因材施教

根據學生學習的能力不同，我將學生進行分層教學，分層的目的不是將他們分出三六九等，而是為了更好的在課堂教學中對他們提出不同的要求。學生如果能夠針對這些要求做到有條不紊的完成，那么慢慢地隨著要求的提升，他們也就可以做到整體化一。

A類學生的學習目標：發散拓展，融匯貫通。對英語的學習興趣非常強烈，并且已經非常熟練地掌握了相關基礎知識，思維很活躍的學生劃歸為A類學生。那么對于他們我將要求其在掌握基礎知識的基礎上，能夠對所學知識運用于生活并能夠進行整合和升華，從而在保證基本教學目標的基礎上，讓這類學生的英語思維得到進一步強化。

B類學生的學習目標：完成學習目標，穩扎穩打。對學習英語有一定的興趣，能基本掌握課堂所學的知識但是知識掌握比較死板，刻板而過于專一地關注書本內容，發散性思維還不夠的學生將其歸為B類學生。對于這類我采用的策略是讓他們能夠依照課堂要求完成每節課的學習目標，學習的重點知識，然后可以在A類學生的帶領下向其看齊與學習適當完成文本的延伸，在此過程中盡量減少教師的干預，同時引導他們養成不懂主動詢問的習慣，從而實現穩扎穩打的態勢。

C類學生的學習目標：體驗成功，重拾興趣。對學習英語沒有什么興趣，覺得學習英語很難，習慣以自己的主觀刻板印象看待英語，從而使得自己認為每節英語課都是煎熬的學生稱之為C類學生。對于他們我的要求是達到日常最基礎的目標，從最基礎的單詞重點句型開始，慢慢學習，然后對其進行重點關注，在引導與嚴厲要求的模式下，促使其慢慢拾得英語學習興趣，改變其對英語難學的刻板固有印象，進而逐步提升轉化為B類學生。我相信積少成多，只要學生有興趣，按時完成學習目標。他們一定會追上B類學生的步伐。

例如，在北京版小學英語五年級上冊 Unit5 Where are you from？第二課時的教學中我為學生設置的學習分層目標如下：

為了鞏固這堂課的四會單詞和句型，我分別設計了Fill in the blanks的題目，具體如下：

2 教學分層，體驗成功

學生個體都會或多或少地存在一些差異，對學習的認知度和學習力都會有一些不同，但是每個學生追求快樂的愿望都是一樣的。因此課堂學習就成了老師如何為學生在學習英語方面感受快樂，激發學習興趣的前沿陣地。為此我將分成四部分闡述分層教學更能讓學生在學習知識的同時享受學習快樂的具體策略。

2.1 導入階段，問題分層

導入階段是一堂課的開場，導入是否有效、切入的主題是否得當關系到學生能否了解本堂課的主題是什么。怎樣在一節課的開場利用分層教學抓住所有學生的注意力呢？讓所有學生一起思考問題？在五年級上冊Unit3 Can you tell me more about the Mid-Autumn Festival？第二課時教學中，通過前幾課時的學習同學們已經了解了一些大家耳熟能詳的節假日的英語表述方式。在free talk環節：考慮學生層次不同，我各分棋類地設置了如下不同問題：

對于十二個月份中March，May，June，July and August對于大部分學生來說是最容易掌握的。因此我所設置問題時C類學生知道這堂課和月份相關。由于慣性思維B類學生也會簡單的只會說月份，因此我設置具體日期的提問。這樣學生們就了解我們今天的課堂就是和日期相關，就可以順利的由滾動復習舊知識過渡到新知識環節——進入新課呈現環節了。但是需要注意的是，此時也有可能B類和C類學生無法說出正確的答案，這時需要A類學生進行補充和引導。然后借助此種正向引導，B類和C類學生在一種“不被發現”的狀態下，就會暗地里對自己剛剛的想法進行反思，從而糾正其錯誤的思考模式。

C類學生一直以來都處于課堂內默默無聲的群體，他們特別期望同學和老師的認同感。老師在課堂內為他們量身設計簡單易答的問題，并在提問環節將其向著他們進行傾斜，也就是依照問題的難易度，將這些設計好的簡單問題著重地投射到這類學生身上，這樣在他們站起來非常自信地回答出了正確的答案后，他們的心理就會得到一定的滿足，從而促使他們在課堂內盡自己所能發光發熱的同時，提升他們的自信心。久而久之依照此種模式，我相信他們的自我學習力一定能夠得到提高。這樣不僅有利于英語教學的順利開展，更有利于班集體榮譽感和凝聚力的建設。

2.2 教與學階段，由易到難

教與學階段是一節課的關鍵。學生能不能在這一階段“吃透”教材以及領悟好對應章節中的相關知識內容對他們的英語學習至關重要。而需要注意的是模仿是小學生在英語學習過程中最直接的學習方式。

2.2.1 巧用模仿高招，帶動學習困難學生

例如在學習情態動詞時，由于學生們對情態動詞can 的肯定用法都有了一定的認識和了解，而且三、四年級也學過了部分的單詞。于是我在教授的時候基本采用的是TPR 教學法。此種方法能夠幫助學生利用身體動作協調配合，從而加強表情達意，形成“行”與“思”的統一，進而有助于增強他們對于can的相關內容記憶，強化其學習效果。為此，在教學過程中我為不同層次的學生設計了兩個活動：

首先由A類和B類學生一邊描述一邊做相應的動作，這樣在旁觀看的同學即使由于自身英語能力較弱不能將圖片上的動物同相關單詞聯系起來，也能通過A、B類學生的具體肢體動作產生思維關聯，這樣也就能夠降低C類學生對單詞或者單詞詞組的理解難度，從而促使他們更加積極地參與其中，在感受此種游戲帶來的快樂的同時，對相關單詞以及單詞詞組進行記憶。同時由于在此過程當中A、B類學生給C類學生做了一個示范的榜樣作用，C類學生也就會在感知課堂活躍氛圍的基礎上，被A、B類學生帶動，促使他們躍躍欲試地嘗試新授句型，進而在后續過程當中更加切實地體驗和享受成功的快樂，促進他們學習英語的積極性的養成與提升。

2.2.2 落實小組互助，全員參與，共同進步

在教學過程中為了學生將所學知識更好的在情境中進行運用，我們經常依照課堂當中的具體知識內容創設出與之相符的各種情境，進而以小組活動的方式讓在場的所有學生進行讀、寫、演的操練活動。

例如在五年級下冊 Unit3 Who's that baby boy？第一課時，我將全班學生分成4人小組討論，操練句型xx is 比較級 than xx。每個小組由A、B、C三個不同層次的學生組成即各個小組都有不同類別的學生。然后讓他們各有不同分工，形成互幫互助的良好態勢。

靈活運用自我創造的小組活動是檢查學生是否真正掌握知識的有效手段，目的在于發展學生的發散性思維，綜合已學和新學的知識解決當前任務的能力。教師還可以根據教學內容的特點、學生的生活實際等方面設計一些具體而真實的任務，以完成任務為導向和過程，培養學生的綜合運用和寫作能力。

經過此種模式的運用，我發現A、B類學生的帶頭作用非常好，他們會非常主動地承擔起輔助C類學生的角色，同時由于A類學生領悟力非常強，他們會將自己的感悟毫無保留地傳授給B、C類學生，由于此種感受是非常接地氣的，所以B、C類學生在理解起來也會非常容易。B類學生在自己已經獲得準確領悟后還會幫助A類學生一同引導C類學生進行英語表達上的思維、方式、方法的糾正，同時由于他們都是同齡人，且彼此之間出了同學還是朋友的關系，在接受方面，C類學生也會表現得極為配合，最后在他們小組全部達到既定要求后，他們的成就感以及集體榮譽感也會隨之得到強化。

2.3 鞏固階段，各自展示，共同學習

分層練習是強化各層學生學習成果的重要途徑，通過分層練習轉化成技能，反饋教學信息。在選編三個不同層次的練習時，鼓勵個體發展的原則。通俗點講就是“下要保底，上不封頂”。

例如在北京版五下Lesson3教學了新授知識后，在Listen，look，and learn 部分：C類學生能用所學英語描述圖片的詞組;例如，keeping birds，growing flowers等新授詞組。

B類學生能用句型：What are you doing？ I’m reading.允許are /is 出現小差錯。

A類學生能夠靈活運用is和are在不同情境中轉換。

最后從文本過渡到現實生活，出示一張本班同學課間十分鐘的圖片。請小組合作的形式描述這張照片，并加以反饋。我要求以小組合作的形式進行，盡量最大程度的發揮每個層次學生互相合作地完成任務。

最終從結果來看，讓我感到驚訝的是即使C類學生由于自身英語底子較弱，但是在完成用英語描述圖片的詞組后，他們還會對B類學生正在進行的使用What are you doing？ I’m reading.的問題躍躍欲試，這就表明他們的英語學習興趣已經得到了一定激發，他們已經產生了“求知若渴”的感覺。同樣在要求B類學生時由于允許他們在are /is的運用中出現小的差錯，但當他們看到A類學生能夠在不同情境中將are /is運用自如時，他們的好勝心態也被激發了出來，想要像A一樣將are /is毫無差錯地運用起來，這樣無論哪類學生，其學習的動力也就得到了強化。

3 作業設計有彈性，各有所得。

在作業的安排上，我采取了分層次的彈性作業。在口語作業方面，針對六年級學生進行了如下設計：

在書面作業方面：

A類學生布置開放拓展式的練習，B類學生布置看圖完成對話或者按照課文內容回答問題等半控制性的作業，C類同學布置單詞、詞組和句型的抄寫和翻譯作業。不同的學生依照其本身的能力梯度進行恰如其分地作業安排，首先能夠讓他們在課下較為順暢地完成自己的作業，從而使得他們的英語學習自信心在一定程度上得到強化，同時他們的學習興趣也得到了很大的提高，不至于由于作業太難，或者在完成作業過程中耗費了自己大量時間而對自己的能力產生懷疑進而產生厭學的情緒。所以從這一層面上來看，如果我們在具體的課堂教學以及作業布置過程當中將每個細節都能恰如其分地思考到，那么每個孩子也就都會非常容易地在作業中找到了適合自己的角色，并且由于自己在作業的過程中完成的非常順暢與漂亮，每個孩子從每天的英語作業中也就都能有所收獲，感受到成功的喜悅，從而慢慢地培養他們英語學習的興趣，并在此基礎上讓A類學生強者更強，B類學生主動追趕A類學生，C類學生由于自我的肯定而逐步向B類學生看齊，慢慢地讓所有學生都朝著同一標準靠攏，齊頭并進。

實踐是證明真理的唯一標準。分層教學的實施可以使教學取得不錯的效果，減少學生學習的兩極分化，在小學英語課堂上真正做到面向全體學生，為他們的終身英語學習打下良好的基礎。

參考文獻：

[1] 賈冠杰.《外語教育心理學》，廣西教育出版社，2003年.

[2] 郎艷紅，實施英語班內分層教學，優化教學過程[J].科教文匯（上旬刊），2008（2）69.

作者簡介：

嚴嘉寶：（1993.10—），女，漢族，浙江金華人，大學本科，二級教師。研究方向：小學英語教學。