兒童立場的班本課程的實踐與反思

陳瑤

【摘? 要】在學前教育中開展班本課程的研究是幼教工作創新的重要舉措。基于兒童立場理念下的班本課程的開發，能更有效地關注幼兒現有經驗、滿足幼兒的發展需求，豐富學前教育的課程體態，對學前教育的發展可起到有效的推動作用。文章通過班本課程實踐中的深度對話，從基于兒童立場去開發班本課程，強化課程資源整合意識去推進班本課程，綜合提升科研素養去反思班本課程這三方面，闡述教師開發班本課程實踐的具體舉措。

【關鍵詞】幼兒教育;兒童立場;班本課程;實踐與反思

一、班本課程實踐中的深度對話

（一）對話一：兩種班本課程模式的區別在哪里

偶發性班本課程“樹真好”和預設性班本課程的區別在哪？

1.區別一：誰唱主角？教師是班本課程的開發者，兒童是課程實施的主角。但在預設性課程實施中，“背后推手”依然是老師，幼兒的活動其實是沿著預設的軌跡行走，生成也就成了錦上添花。

“樹真好”原本只是一節線上閱讀活動，沒有預設生成的初衷，然而“無心插柳柳成蔭”，因遇上植樹節，“種下一棵屬于我的小樹”的想法在幼兒心中萌發。通過線上調查、談話活動、散步時的新發現，繼而引發的討論數樹方法、設計數樹路線、發現樹的秘密、探討樹的用途等系列活動都在幼兒的興趣的驅動下自然展開，教師在讀懂幼兒需求時給予必要支持，推動深度學習。在這里預設減少、生成無處不在！探究中幼兒科普了樹種知識、樹與人類的關系、發現了多種統計方法、測量工具對測量結果的影響以及同伴分工合作可有效提升統計效率等。

2.區別二：順序還是倒敘？預設的班本課程是順序而行。（1）開展課程前審議：確定課程主題→商討實施路徑→擬定實施方案→開展主題活動;（2）開展課

題中審議（調整部分活動內容）;（3）開展課程后審議（成果匯報+反思），在班本課程實施中我們沿軌道順時針前行。

“樹真好”偶發性班本課程是源于繪本故事，在其影響下，幼兒從產生“種一棵屬于自己的小樹”的想法→引發線上調查→發現園內各種樹→統計園內有多少樹→尋找強壯的樹朋友→分類測量活動→發現樹的用途及秘密→感受人與自然的關系等，課程因少了預設迎來更多驚喜，但需要教師具備更敏銳的觀察力和專業性的支撐，這樣才能更好地推動幼兒引發深度學習。“樹真好”更像是電影的倒敘，回顧時，實施路徑依然可循。

（二）對話二：兩種班本課程模式哪個更好

我們在課程實踐中不斷摸索，也在不斷選擇。預設性班本課程實施模式如同汽車沿路行駛，從哪里出發，開向哪里，途經哪些地方，開多長時間，前期都有預設。而偶發性班本課程則是走出一條新路的過程，教師沒有預設，只是當發現幼兒的興趣點時，保護興趣;發現幼兒的需求時，給予支持;察覺幼兒的學習可能時，適度推進，教師更像是同行的人，車開向哪里，途經哪些風景，開多長時間都是未知。與其糾結哪種更好，不如選擇一條適合自己的課程建構之路，對于年輕教師來說，沿路行駛顯然更安全，走得也更踏實！而對于經驗豐富、科研意識強的老教師來說，偶發性班本課程更具挑戰性，也更能突出幼兒的主體地位，滿足其發展需求，收獲更多驚喜！

在理清兩種班本課程的區別后，回顧“樹真好”課程實施中發生的趣事、遇到的問題，也隨之總結出班本課程要想行之有效，將兒童發展落到實處，需要教師改變立場出發，不斷提升科研素養、強化課程資源敏感性與課程資源整合意識。

二、開發班本課程的實踐與反思

（一）基于兒童立場去開發班本課程

1.以生活為基點尋找課程切口

一日生活中潛藏著大量的學習契機，老師只有真正懂孩子，才能看到他們目光所及的景象。例如，繪本“樹真好”對幼兒的影響是“我想種下一顆屬于我的小樹”，種樹對成人來說稀松平常，但通過線上調查發現，城市里的孩子是缺乏相關經驗的。種樹怎么種（了解種植方法），需要哪些工具（農用工具再認識），種什么樹（認識樹的品種特性），種哪里（了解植物生長環境）等一系列值得探討的話題隨之而來。在人們重申生命的意義、反思人與自然關系的節點下，幼兒對

“樹”感興趣繼而引發的探究，不正是班本課程生成的契機嗎？以生活為基點，用心觀察幼兒的興趣傾向，讀懂幼兒的發展可能，便已找到了課程的切入點。

2.以游戲為中心推進課程探究

江蘇省課程游戲化項目的推進，其最終目的是促進幼兒發展的同時提升教師課程建設水平。“自由、自主、愉悅、創造”的游戲精神，正是幼兒在課程實踐中需要的可貴品質。在推進課程中，我們更多的是借助游戲，讓幼兒的興趣話題轉化為學習行為。如戶外活動中幼兒發生了與瓢蟲邂逅的故事，繼而引發了“瓢蟲知多少”“瓢蟲大搜索”“瓢蟲大創想”等活動。又如班本課程“樹真好”中，開展了“種樹”“統計樹”“尋找強壯的樹朋友”“樹的秘密”等活動，其組織形式不一樣，但都是以游戲為中心展開，在自由、愉悅的氛圍中，推進幼兒課程探究的腳步。

3.以體驗為形式促進深度學習

幼兒園課程實際是一種游戲課程、生活體驗課

程，對于兒童來說就是在生活中做符合自我需求的事，做有趣的事，而學習就發生在種種“體驗”中。通過親身體驗，才能產生深度學習。在課程實施過程中，看到幼兒深度學習的可能，是教師必備的品質！所謂的深度學習，不是絕對的“深”，而是有提升。在“樹真好”課程實施中，幼兒通過話題、想法，驅使自己去嘗試、體驗，在發現問題、解決問題的過程中實現了深度學習，豐富了認知經驗，提升了動手能力。

如開展“數數幼兒園里樹有多少棵”，幼兒通過討論想到兩種數樹方法，一種是“自組團隊合作數樹”，定人定區合作統計，另一種是“獨立規劃數樹路線”，由個體獨立完成。兩種方法都有利于幼兒的綜合發展，第一種強調分工合作、合理分配、速度快，但最終結果易受同伴影響。第二種對幼兒自身的規劃性能力要求高，可以有效提高幼兒做事的計劃性、邏輯思維能力，不易受別人干擾，但難度較大，自數需大量時間。經過初步統計及最終驗證，發現園內共有樹木87棵，其中果樹17棵，紫藤8株，另外還有樟樹、桑樹、楓樹、桂花樹等。又如，開展“尋找強壯的樹朋友”活動，幼兒通過討論話題“直尺適合量樹有多粗嗎”“樹干上白白的東西是油漆嗎”“如何保護我們的樹朋友”等，產生了“什么樣的尺子適合量樹干多粗”“直尺適合測量樹的什么部位”“生活中還有沒有更長的尺子”等問題探究，幼兒在問題討論、實踐探究中了解到石灰對樹干的保護用途，人與自然的關系及生態平衡的重要性，提升了環保意識。

（二）強化課程資源整合意識推進班本課程

1.提升課程資源敏感性

環境是重要的教育資源，幼兒園的一磚一瓦、一草一木、人文關系、師幼關系等都是可利用的教育資源。如文化資源、自然資源、社區資源、人力資源等，每個園所所處的地理位置不同，文化背景不同，園內及周邊資源也不盡相同。教師要從關注教材轉向關注幼兒經驗，將幼兒周圍生活中他們感興趣的現象、事物、文化、民俗等作為學習的載體，使資源得以最大化利用。在“樹真好”班本課程實施中發現了園內大量的樹木資源，但實際具體多少棵、有哪些品種，教師是不清楚的，為課程所用也只是幾棵果樹，如杏樹、橘子樹、山楂樹、柿子樹，供幼兒觀察。對資源的不了解會造成極大的浪費，因此教師要不斷提升課程資源敏感性，從園內延展到周邊，挖掘資源、發現資源價值并有效利用。

2.強化課程資源整合意識

資源有了，但常常是零散的，若要為課程所用便要進行有效梳理，統計學將在此發揮重要作用。設計課程資源統計表進行分類登記，甄別資源的教育價值十分必要。部分園所成立園本課程資源庫的做法，值得我們借鑒和推廣，這樣能讓教師對課程資源配置做到心中有數、物盡其用！另外，根據課程推進情況，需不斷更新課程資源庫內容，如在班級宣傳欄適時更新“資源召集宣傳”，利用班級一角創設“資源補給站”，讓幼兒、家長都加入到資源收集中很重要。另外，電子課程資源庫也需專人管理，里面的各類資源要定期更新，課程資源絕不是單一的。想要將資源有效整合利用，需要教師打破固有觀念、學科界限，找到資源與課程的聯結點，深挖教育價值。

（三）綜合提升科研素養反思班本課程

1.閱讀豐潤內涵

讀萬卷書，行萬里路，班本課程的開發需要強有力的專業支撐，多閱讀是經濟有效的專業提升法則。挑選與兒童發展、課程研究相關的專業書籍，如《生活取向的幼兒園班本課程》《讓早期學習理論看得見》等，給自己制定有效的閱讀計劃，及時摘抄專家金句、核心觀點，借助外力豐潤內涵。如我園每周三下午的4：00-5：00是固定的教師讀書時間，在開學初教師制定好本學期的讀書計劃，除自選兩到三本精讀書目，另外還有兩本選讀書目，教師根據計劃執行，久而久之便養成了靜心閱讀的好習慣。

2.反思助力成長

曾子有云“吾日三省吾身”，可見學習與反思同等重要。在班本課實施中會遇到各種問題，如：預設的越詳細越好還是保持很大的生成空間？當預設和生成發生沖突時，如何判斷幼兒生成的活動是否有價值？如何結合幼兒的興趣與需求深挖課程內容，促進深度學習？如何給課程目標準確定位？這些都需要教師潛心反思、沉淀提煉。反思不是空想，一定要建立在學習和實踐的基礎上，教師可通過向專業書籍、向專家、向同行尋找專業支持，并結合自己的實踐情況，去進行自我思辨，方能不斷成長。

3.實踐檢驗真知

發現問題便是打開研究缺口，而解決問題則是成長的過程。班本課程的研究過程是一個不斷攀升的過程，是不斷發現問題、解決問題的實踐過程，只有通過反復實踐才能檢驗課程是否適合兒童、是否能滿足兒童的發展需求、是否具備研究價值。教師除了要在課程開展之前對課程方向做出價值遴選之外，課程開展中亦會出現很多“狀況”，這些“狀況”是否具備深度探究的價值，教師也要做出專業判斷，既不能“錯失良機”，也不能“錯誤導向”。

三、結束語

在開發班本課程的道路上，一線教師雖不是專家，卻是課程實踐的主體，是與幼兒關系最親密的支持者、合作者、引導者。我們可以邊做邊學習、邊做邊反思，在反復實踐中，通過總結提煉，讓班本課程不再流于形式、浮于表面，而是具象、飽滿的課程體態。

【參考文獻】

[1]成尚榮.兒童立場[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]陳靜，楊己潔，朱靜蕓.生活取向的幼兒園班本課程[M].南京：南京師范大學出版社，2005.

[3]朱迪斯·范霍恩[美]，帕特里夏·莫尼根·努羅塔[美].以游戲為中心的幼兒園課程[M].北京：中國輕工業出版社，2017.

[4]虞永平.以班級為基點的幼兒園課程建設[J].早期教育（教師版），2005（5）：6-8.