班本課程開發要立足課程文化自覺

王立華

摘 要 班本課程開發的過程是一種教育價值的選擇、賦予過程。這就需要中小學教師在開發班本課程的過程中，始終保持著清醒的課程文化自覺意識，逐步形成獨特的班本課程開發的文化信念、行為準則與實踐內容，建構起班本課程的開發范式。

關鍵詞 班本課程 課程文化自覺 范式轉型

每個班級都是一種獨特的歷史存在，班級中的每一個學生都有個性化的成長需求。伴隨著教師課程意識的蘇醒，不少教師借助班本課程開發來滿足本班學生的個性化成長需求。目前，盡管班本課程豐富了學生的成長內容，對提高學生的成長質量發揮了獨特的作用，但教師開發班本課程的規范性亟待提高。

一、問題：開發班本課程的規范性待提高

1.合法性有待論證：政策依據未明確

現在，不少教師都在開發形式各異的班本課程，并取得了一些成效，但關于班本課程政策來源的論證并不充分。換言之，國家的政策法規、地方性規定允許不允許教師開發班本課程，在廣大教師展示的研究結果與實踐形態中，并沒有條理地、明確地形成論斷，難以表明班本課程開發的合法性。

2.必要性有待論證：理論探討較薄弱

目前，在課程理論中并沒有專門針對班本課程進行的系統論述。已經在報刊上公開發表的一些文章，大多是一些研究者關于班本課程開發的理性思辨、一些教師的實踐經驗總結，均沒有上升到理論建構的層面。沒有系統的理論建構，班本課程開發的邏輯起點、基本概念、存在價值、開發形式、開發內容等命題闡釋不清，必然產生對班本課程開發必要性的爭議。

3.可行性有待論證：實踐邏輯沒理順

大多數教師基于自己對班級現狀、學生需求的理解來分析班本課程開發的可行性，有的教師甚至功利性地以能不能形成自己的工作特色、能不能吸引外界的眼球來分析班本課程開發的可行性。因此，學生需要什么樣的班本課程、學校允許開發什么樣的班本課程、家長歡迎什么樣的班本課程、教師的課程素養有沒有達到班本課程的開發要求等必須回答的問題都沒經過必要的、規范的可行性論證。

二、歸因：沒有正確認識班本課程的性質

1.沒有論證開發班本課程的政策法規來源，無法彰顯班本課程開發的合法性

教師依照有關規定，對國家課程、地方課程與校本課程進行班本化改造后，會形成一種獨特的國家課程、地方課程與校本課程的落實形態。這些在教師任教的班級落實的課程形態就是班本課程的一種存在形式，也是一種普遍存在的形式。此外，一些課程意識更強的教師，會立足本校、自身、本班的條件基礎，為了滿足當下這一屆學生的成長需求，不依附于國家課程、地方課程與校本課程而單獨開發一些課程。因此，那些經過課程規劃后的班級品牌活動的策劃與實施、班級特色教學內容的開發、社團活動、學科特長生培育等實踐，盡管只在本班實踐，但因為有目標、有方案、有課時、有內容、有管理、有評價、有效果，便也是規范意義上的班本課程形態。

目前，大多數教師按照學校的有關規定，不管是將二度開發后的國家課程、地方課程與校本課程呈現在備課本、PPT、作業與試卷中，還是單獨開發體現班級特點的班本課程，只要在上課時不發表反動言論，沒有學科知識點的缺漏，不講錯知識點，就算是遵守了國家、地方的課程政策。教師沒有動力再去邏輯條理地完成一個完整地論證過程，證明自己開發的班本課程是有政策法規來源的。

2.沒有確認班本課程的開發序列，無法彰顯班本課程開發的必要性

在學校課程的總體規劃中，每種課程形態都有獨特的存在價值。班本課程應當基于學校課程的總體規劃來開發，讓其自然地融入到學校的課程體系之中，服務于校本育人目標。如果脫離了學校的課程規劃，教師獨立開發班本課程，班本課程在一所學校、一個班級的存在價值是應該被質疑的。但是，大多數教師在開發班本課程時，鮮見提到班本課程與學校課程規劃的關聯。

3.無法保證班本課程的審議質量，無法彰顯班本課程開發的可行性

目前，大多數學校僅僅關注了國家課程與地方課程的校本化改造、校本課程開發的審議，班本課程的審議并未列上議程。大多數學校僅僅是對班本課程建設的檢查內容、評比方式等做出了規定，但不是基于課程審議提出的要求。

三、求解：尋找班本課程開發的依據

1.開發班本課程有國家政策來源

2001年6月，教育部發布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，國內第八次課程改革鋪開。這次課程改革的追求之一就是將課程開發權賦予學校、教師和學生。因此，教師、學生開發班本課程是享受教育部賦予的課程權利的體現。

2.開發班本課程具有獨特價值

班本課程與國家課程、地方課程、校本課程有不同的開發邏輯，開發目的、開發主體、開發內容與實踐重心是不同的。國家課程、地方課程是由國家教育行政部門、省級教育行政部門組織開發的，基于全國、本省的學生需求來設計；校本課程大多是由學校組織教師開發的，基于本校學生的需求來設計；班本課程是由本班教師組織開發的，基于本班學生的需求來設計。開發班本課程不是對國家課程、地方課程與校本課程的內容拓展、加深，而是要對這三種課程形態進行統整，增強課程內容與現實生活、班級實際、學生需求的適切性，呈現綜合性較強的學習內容。

3.開發班本課程有多重推動力

首先，有“主體需求”。教師開發并實踐班本課程印證并踐行了勞倫斯·斯騰豪斯的“教師作為課程研究者”、施瓦布的“教師作為課程實踐者”、亨利·A·吉魯的“教師作為課程批判者”的課程觀[1]，是教師維護專業尊嚴的重要體現。其次，有“對象需求”。與國家課程、地方課程自上而下的開發邏輯不同，班本課程是遵循自下而上的邏輯開發出來的，有助于精準地發現并快速地滿足學生的個性化成長需要。教師開發班本課程的最大受益者是家長、學生，自然會受到家長、學生的歡迎。最后，有“機制需求”。目前，行政班、教學班教學依然是中小學最基本的教學組織形式。換言之，有班級授課制這一教學形式存在，就會有班本課程的出現。endprint

四、實踐：立足課程文化自覺開發班本課程

班本課程文化自覺是指教師在對班本課程的開發依據、實踐內容與發展方向有了理性的認識后，逐步形成健康的、先進的班本課程開發文化信念與行為準則，并自動地將其付諸實踐，在開發出高質量的班本課程的同時，不斷地實現班本課程開發文化的改造、豐富與重建。

1.課程價值取向的自覺

“課程過程的本質體現為一種價值賦予”[2]，因此，價值取向是實現班本課程文化自覺的首要問題。教師可從價值特性的堅守、價值選擇的引領與價值實現的載體搭建等三個方面來完成價值取向[3]。首先，班本課程開發具有綜合性、統整性的特點，這就要求教師在班本課程開發的過程中具備穩定的文化主體意識，堅守班本課程的價值屬性。其次，教師應選擇一種走在時代前列的，對社會發展、學生成長有導向作用的社會主流文化、先鋒性文化來引領班本課程的價值選擇。再次，因為班本課程更有自主作為的空間，更有助于滿足本班學生的個性化需求，更有助于班級文化氣象的生成，所以教師要以班本課程開發為價值實現的基本載體。

2.進行課程規劃的自覺

首先，規劃出內在關聯性。教師要規劃出班本課程與學校整體課程的內在關聯性，要規劃出課程目標、本班學生的個性化需求與課程資源的內在關聯性，要規劃出不同學期開發的不同類型的班本課程的內在關聯性。其次，規劃出適宜的課程數量。班本課程的開發人力有限、資源支撐相對不足、實施空間較小、服務的人群相對比較單一、實施時間以學期或學年為宜，決定了教師不可能大量開發班本課程，開發數量以能滿足本班大部分學生的成長需要為宜。再次，規劃出穩妥的實施時間。從國家課程、地方課程與校本課程的整合中找到一部分課時，并與綜合實踐結合起來，安排學生在家中、社區中實踐部分課程內容。

3.課程綱要撰寫的自覺

班本課程規劃成功的重要表征，是撰寫出一份要素完整的課程綱要。首先，表述基本要素。課程綱要應包括項目說明、背景分析、特色說明、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、所需條件等要素。項目說明——簡要概述開發教師、課程名稱、課程類型、學習時限、授課對象、是否選修等；背景分析與特色說明——解讀政策來源、學生與家長的需求評估、資源調查等內容；課程目標——目標定位應具有可操作性、目標內容應揭示學習結果、目標要求應有層次性、目標描述應明確具體；課程內容——以框架結構圖、圖表的形式呈現課程模塊、單元設計、專題設計、主要內容、課時數等要素；課程實施——闡明教學的主要方法、組織形式、學法指導、學分認定、課時、場地、設施、班級規模等；課程評價——說明評價方式、評價內容、評價結果等內容；所需條件——闡明班本課程的順利實施需要學校、教師提供什么樣的條件。其次，教師要闡明各個要素之間是怎樣相互聯系、相互支撐的，是怎樣在滿足本班學生的個性化需求的同時，實現本班班級文化的整體建構的。

4.課程開發模式選擇的自覺

以開發目的為劃分指標，可將教師的班本課程開發模式分為三種：基于“學生喜歡什么”的需求主導模式、基于“教師能做什么”的條件主導模式、基于“教師想要什么”的目標主導模式。每種開發模式的出發點、聚焦區域不一樣，班本課程開發的內容設計與實施策略也不一樣。三種開發模式各有側重點，但并不相互獨立。班本課程開發沒有一個相對固定的開發模式，是教師、學生、家長等多方力量在不斷地碰撞、協作中選出來的，具有極大的開放性。

5.課程內容建設的自覺

班本課程的內容要體現出綜合性，以便承載綜合性的學生成長文化，滿足本班學生的個性化成長需求。教師將國家課程、地方課程創造性地改造后，變得更適合本班學生的成長現狀；教師在拆解了學校的育人目標、課程規劃后，選擇適宜的內容在本班落實；教師在分析了班級現狀、學生的共性和個性等實際情況后，梳理出學生的成長需求，并根據需求來確定班本課程的開發主題；每位教師都有自己信奉的個人教育哲學，并據此形成了自己的教學主張，教師要將自己的教學主張轉化成課程內容。

6.課程管理的自覺

課程管理要規范化。首先，教師突出自己的課程管理的自主性，形成一些相對規范、全面的自我約束制度。其次，教師要借助建構檔案庫來規范自己的課程開發行為。檔案共分四類：自編教材、教案、PPT、視頻等課程資源；作業本、獲獎學生名單、學習活動記錄等學生學習成果；課程論證會會議記錄、課程申報書、開發過程中的要事記錄、階段反思、評價結果、工作總結等過程性資料；論文、著作、典型發言、公開課等教師研究成果。

課程管理要富有彈性。班本課程管理直接面對每一個學生，是一個多層次、多結構、多因素的復雜活動。教師不宜在一個月、一個學期或一學年內提出過于統一的課程管理要求，宜實行彈性課程管理，針對不同的課程形態，不同年齡、不同性別、不同學習基礎的學生，分課程、分類別、分層次、分時期地對學生提出課程管理的要求。

7.課程評價的自覺

班本課程開發包括籌備、編制與使用三個階段，每個階段都要進行課程評價[4]。首先，在籌備階段進行背景性評價。教師對班級師生的發展水平、學生與家長的需求現狀、現有的資源基礎、與學校其他課程形態的關聯性、學校給予的空間等信息做出綜合判斷，進而確定班本課程開發的可能性。其次，在編制階段進行實質性評價。考察班本課程的構成部分、構成要素及序列化學習活動安排是否合理。課程綱要是基本的評價對象。一般情況下，教師進行實質性評價是與班本課程的修改、試用等環節一起進行的，并構成一種循環往復的過程。再次，在使用階段進行診斷性評價。在使用中，教師對班本課程的優缺點進行判斷，澄清班本課程維護中存在的缺陷并擬定彌補措施。教師集中圍繞班本課程的開發哲學與學校的辦學哲學、學校課程整體設計哲學是否一致，班本課程對學生是否有吸引力，班本課程是否還有拓展、完善的空間，學生是否達到了班本課程的開設目標等問題進行評價。

參考文獻

[1] 成尚榮.班本課程的存在價值、準確定位與合理開發[J].中小學管理，2014（11）.

[2] 丁剛.價值取向：課程文化的觀點[J].北京大學教育評論，2003（1）.

[3] 王德如.課程文化自覺論[M].北京：人民出版社，2007.

[4] 吳剛平.校本課程開發[M].成都：四川教育出版社，2002.

【責任編輯 鄭雪凌】endprint