芻議“自學·議論·引導”教學法的“巧導”策略

陳冬華

[摘? 要] “自學·議論·引導”教學法，要引導學生從接受性自學、議論水平躍遷到創新性自學、議論水平. 初中數學“自學·議論·引導”教學，要在“導”上下功夫. 對于學生“自學”要強化方法滲透，對于學生“議論”要強化精準設問，對于課堂生成，要提高學生自洽能效. 良好的課堂教學，是學生高效自學、高效議論以及教師適恰引導的有機統一.

[關鍵詞] 初中數學;“自學·議論·引導”教學法;“巧導”策略

“自學·議論·引導”教學法是由全國著名特級教師，南通市啟秀中學李庾南創立的一種旨在促進學生自能學習、自主創造的具有普適意義和價值的教學法或教學模式. 其中，“自學”是基礎，“議論”是樞紐，“引導”是關鍵. 作為教師，要深入研究其中的“導”的策略. 從某種意義上說，“導”的策略決定著自學、議論的能效. 正如葉圣陶先生所說，“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，巧為善教者也. ”良好的課堂教學，是學生高效自學、高效議論以及教師適恰引導的有機統一.

滲透方法：提高學生“自學”能效

法國著名數學家笛卡爾曾經這樣說，“最有價值的知識是關于方法的知識”. 學生的自學，同樣講究方法、能效. 在實施“自學·議論·引導”教學法實踐中，我們發現，一些教師往往成為“甩手掌柜”，對學生自學缺乏指導、引導，導致學生在自學環節比較“散”“亂”，往往是“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”，甚至淪落為“放羊式”自學，這樣的一種自學，是一種低效甚至是無效的自學. 基于學生自學的“引導”，要求教師要激發學生的學習意向，啟發學生的數學思維，讓學生會學、善學、樂學.

在初中數學教學中滲透方法，助推學生自學具體說來有兩個方面的效用：其一是節省了寶貴的課堂教學時間;其二是有效地提升了學生的數學學習力. 一般來說，學生自學是基于學生已有知識經驗而展開的. 如果脫離學生的已有知識經驗，學生的自學就猶如“無源之水”“無本之木”，是注定要“干涸”“枯竭”的. 作為教師，在引導學生自學的過程中，首先就應該幫助學生找到自學的新舊知識的“連接點”，找到學生自學的“生長點”“生發點”“生成點”等. 比如教學“相似三角形”這部分內容，教師可以從學生的已有知識經驗——“全等三角形”出發，讓學生進行積極的猜想、驗證. 尤其是，要啟發、引導學生從“概念（主要是從邊、角的角度）”“性質”“判定”等的角度來展開. 這樣，學生在自學中的思維、探究就會有明確的方向性、針對性、實效性. 否則，學生的自學就容易“盲人摸象”. 在學生自學過程中，教師不僅要指引學生自學的方向，更要對學生的自學提出相關的要求. 比如在學生自學“相似三角形”過程中，我們就要求學生掌握“相似三角形”的內涵，并要求學生將“相似三角形”和“全等三角形”的內涵進行比較，認識到“相似三角形”和“全等三角形”的關系，提出“相似三角形”的一些性質，猜想“相似三角形”的判定，等等. 這樣的一種自學，讓學生學思融合，學生以思促學、以學促思，學與思相輔相成、相互促進;這樣的一種自學，讓學生的自學深度、效度等得到有效掘進.

沒有方法介入的自學，是一種低階的自學. 而滲透方法的自學，則能讓學生的學習由淺入深、由易到難，能讓學生的學習層層深入、環環相扣. 筆者認為，對于學生自學的方法滲透、融入，就是要求教師在學生自我觀察、比較、思辨的過程中，不越俎代庖，不讓自己的“教”僭越學生的“學”，不灌輸、不填鴨，而是真正將“學”的主動權賦予學生.

精準設問：提高學生“議論”能效

“自學·議論·引導”教學法積極倡導“學法三結合、學材再建構、學程重生成”的教學樣式. 其中，以合作、商討、小組為內容和形式的“議論”發揮著重要的作用. 一方面，“議論”是對個體自學的審視，是將個體自學成果放置在“公眾眼光”之下，讓全體學生來“捉蟲”，從而能促進學生個體的反省;另一方面，“議論”為了求同存異，尋求達成一種“普遍共識”. 議論強調要“以思啟議”“思議共生”.

當下，有一些“議論課堂”，表面上“轟轟烈烈”，其實質是“嘈嘈雜雜”，學生的思維“冷冷清清”，認知沒有有效發展. 這樣的一些“議論”，筆者稱之為“虛議論”“偽議論”“假議論”. 因此，在實施“自學·議論·引導”教學法時，我們認為，教師一方面要精準設問，讓學生的議題有質量、有品質;另一方面，教師要低下身子，成為學生“學習共同體”中的一員，去傾聽學生的心語，從而把握學生的議論時態. 在這個過程中，教師要鼓勵學生積極質疑、反思，要引導學生展開批判性思維. 比如在教學“相似三角形”時，面對學生“東一榔頭，西一棒槌”的議論，教師要引導學生收斂思維，找準方向，有針對性、有目標地議論. 在教學中，筆者就引導學生從全等三角形和相似三角形的相同點（角相等）和不同點（邊相等與邊成比例）以及聯系點（全等三角形是相似三角形的一種特殊情況）等方面進行研討. 在引導學生議論時，教師不僅要優化學生的議題，而且要對學生的議論進行精準把控. 這種把控，不是以教師的“一言堂”去代替學生的“群言堂”，而是要警惕學生的議論過大、過難、過簡、過虛等，要讓學生的議論位于他們的數學學習“最近發展區”;要讓學生的議論重點突出、難點分散，有梯度、有延續. 為此，教師要賦予學生議論的時空，對學生的議論進行必要的引導. 同時，在引導學生議論時，教師要關注數學學科的特點，要警惕學生的議論“走調”“跑偏”，要讓學生的議論始終充滿著數學味，要讓學生的議論有序、有激情、有見地、有深度.

議論是初中生數學學習的一種互惠方式. 借用李庾南老師的話來說，就是要強調“互惠共進”. 從某種意義上說，議論不僅僅是學生的學習方式，更是學生的生活方式、生存方式. 也就是說，“自學·議論·引導”教學法中的“議論”不僅之于學生的數學學習具有重要的意義和價值，而且之于學生的生命實踐活動都具有重要的意義和價值. “議論”不僅能優化學生的思維、認知，而且能健全學生的人格，它能產生“整體大于各部分之和”的智慧共生的即時效應.

關注生成：提高學生“自洽”能效

學生的數學學習是一個旅程. 在這個旅程中，學生隨時隨地都會發現美麗的風景. 有些風景是“未曾預約”的，在旅途中不期而遇，是一種生成性的資源. 對于未曾預約的課堂生成，教師更要適恰引導. 因為，這些生成超越了教師教學的可能預期，而將教師的教學置于一種“探險”境地. 關注課堂生成，要求教師在教學中要以思激思.

當下的數學教學，教師總是過度預設，因而學生就缺失了創造的空間. “自學·議論·引導”教學法，提倡教師采用“粗線條”的設計方式，采用“低結構性（劣構性）”的問題、任務，為學生打造課堂生成的平臺，賦予學生自學、議論的時空. 面對課堂生成，教師要擁有一種相機意識，就學生的問題、結論等開掘學習源泉. 尤其是要善于捕捉學生的思維、認知火花，捕捉學生數學學習中的“閃光點”，放大課堂的“生成點”，從而助推學生的數學學習向著數學更深處漫溯. 比如在教學“相似三角形”這一部分內容時，學生通過自學，猜想并建構出判定定理的數學模型后，生發出了很多的具體化應用模型，如“A字形”“8字形”“雙垂直形”“母子形”“三垂直形”“手拉手形”等. 對于這些具體的操作模型，筆者在教學中，引導學生進行分析、推理、判斷，從而一方面幫助學生構建這部分內容的應用基點、固著點，拓展學生的自學、議論深度;另一方面有意識地放大課堂生成，從而讓學生的課堂學習充滿生命的活力. 關注生成，要給予學生充分的自由空間和廣闊的思維空間，也就是要引導學生想方設法窮盡數學學習的各種可能性、合理性. 通過對課堂生成的引導，提升學生數學學習的自洽能效. “引導”即“指引，誘導”. 動態性、開放性的課堂生成，決定了教師的引導不是封閉的、固化的，而是開放性、動態性的，要根據學生的具體學情進行動態調整.

“自學·議論·引導”教學法，要引導學生從接受性自學、議論水平躍遷到創新性自學、議論水平. 教學中，教師要始終堅持以生為本，堅持以學定教，堅持教與學的統一，堅持教為學服務，不斷提升學生的學力. 作為教師，要著力在引導學生高效自學，豐富學生高效議論，促進學生學習自洽等方面展開探索.